以对话推进个性朗读

刘苏静

[摘 要]朗读是语文教学的重要目標之一，是学生必须习得的一种阅读方法，也是学生对文本内涵理解程度的外在表现。教师在对《黄河的主人》和《安塞腰鼓》两篇文章进行朗读指导时，前者以自读为契机，以对话促思考，后者以范读为先导，以对话促理解，促使学生最终形成了独特的体验并真正做到了有感情地朗读。

[关键词]语文教学;对话;个性朗读

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）22-0051-02

《义务教育语文课程标准》在各个学段之中都有关于朗读的教学目标设置——用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。那么，教师该如何指导学生做到“摒弃矫情做作的腔调”，让朗读成为“生命的运动”呢？

“音可传情，但音不能生情，情终生于心。” 有感情地朗读，一定要在与文本充分对话的基础上实现，要在对文意深入解读的情况下进行，要在情感真正被激发的状态中发生。只有通过教师与学生的有效对话，才能推进学生与文本的深层对话，才能实现学生个性化的有感情地朗读。我将以两个教学片断为例，谈谈具体做法。

一、以自读为契机，以对话促思考

在进行《黄河的主人》一课的教学时，课文第三小节中的一组简单的数字，是作者在远处发现羊皮筏子时的计数：“一、二、三、四、五、六，一共六个人！”这组数字集中体现了作者在惊涛骇浪的黄河之中，初次发现羊皮筏子上有人时的震惊与感叹——轻而小的羊皮筏子在湍急凶险的黄河中鼓浪前行，已经掀起了作者感情上的波澜，而此处，人的出现又将作者的讶异之情推上了一个新台阶，也让读者的心吊了起来，为下文艄公的出场蓄足了势。因此，这一组数字的出现是巧妙的，对它的朗读处理自然也不应该是波澜不惊的。该如何引导学生感知到这一点并进行朗读呢？我决定在追问中引导学生展开与文本的对话。

在第一遍朗读之后，我问学生：“这样读合适吗？”学生陷入思考。片刻，生甲说：“不应该读得这么快，因为作者是站在远处观看，而且黄河波涛汹涌，看不清楚，所以数的时候应该慢一点。”大家纷纷表示赞同。于是我让学生再次齐读。这一次，大家的速度明显慢了下来，但是把每个数字的声音都拖长了。我再次问学生：“这样读可以吗？”学生们似乎意识到了刚才的问题，但又说不清楚原因。于是我又问：“是把每一个字都读慢吗？”生乙说：“应该是每个字之间的间隔长一点。”我进一步追问：“为什么呢？”“因为作者如果想看清的话，是需要时间的，所以应该是中间的间隔久一点。”

一石激起千层浪，对这组数字的读法，学生有了更多的思考。生丙说：“我觉得可以在中间加上一些其他的话。”我让他按照自己的想法尝试朗读，他读道：“一、二、三，噢，不对！三、四、五、六！”为什么呢？因为作者离得太远了，看得不清楚，数错了！

学生们根据这些提议不断改进、练习着朗读，语速控制颇好，但语气却稍嫌不足。于是我再次点拨：“这六个数字读起来语调是一样高吗？”学生纷纷说：“不是，不是，越数作者越激动，因为他没想到这小小的羊皮筏子上竟然能坐下那么多人，所以越数声音就会越高。”

正因为有了自己的发现，有了自己的理解，简单的数字变得不简单了，反复的朗读变得有趣了。在这样多角度、多层次的理解之下，学生读得生动了，读得有感情了，也读到心里了。

二、以范读为先导，以对话促理解

《安塞腰鼓》是一篇“艺术散文”，从内容上说，它和学生的生活经验几乎无任何交集;从形式上说，其“陌生化”的表现手法也是学生在之前的阅读经历中未曾接触过的。如何让学生对课文产生感觉，与作家的情感进行对接，继而读好这样一篇课文呢？

我想，既然这篇课文给人的感觉如此强烈而直接，那么，就不走介绍作家、作品背景，继而按部就班、平缓推进课文理解的老路子了，干脆先让学生和这篇文章来个正面冲撞，来一波强烈的刺激吧！

于是，上课伊始，我先给学生播放了一段朗诵视频。高亢苍凉的信天游响起，扎着白羊肚手巾的后生尽情舞动，朗读者的声音低沉有力、饱含激情。刚开始，学生完全被镇住了，接着，教室里出现了无法抑制的笑声。

既然如此，那我们的对话就从笑声开始吧！

学生阐述的第一个笑的原因是视频中后生们的舞蹈场面。他们认为如此土气的装束及尘土飞扬的背景不像是一场表演该有的样子，夸张豪放的动作甚至不能称之为舞蹈。我并未否定学生的回答，而是让他们在脑海中搜索雷同的画面。他们忆起了亲人、朋友及自身欣喜若狂时的种种表现，想起了电视、电影中庆祝丰收的喜庆场面……

的确，安塞腰鼓最初用于战争中的报警、助威、庆贺，后来成为当地民众祈求神灵、祝愿丰收、欢度春节的民俗性舞蹈。当学生将文本内容与自身经历建立起联系后，理解就变得简单多了。

我把关于安塞腰鼓的知识告诉学生，然后让他们在文中找找写后生跳舞动作的句子，想象自己就是那个班师凯旋的将士，想象自己就是那个喜获丰收的农民，想象自己就是那个阖家团圆的百姓……好好地读一读。

学生找到了“后生们的胳膊、腿、全身有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着”一句，同时，他们关注到了“搏击”这个词。我问他们什么叫作“搏击”，他们说就是拼搏、抗击。我给了他们一个规范的答案——奋力斗争和冲击。我进一步问他们：“后生们与什么奋力斗争？”他们说：“与敌人，与命运。”我适时向学生介绍了黄土高原的自然环境，学生补充：“还与恶劣的环境奋力斗争。”

没错！强大的敌人、坎坷的命运、恶劣的环境……这一切都打不倒他们，这就是中华民族黄土高原的炎黄子孙！他们用动作夸张、豪放的舞蹈表达自己，你感受到的是什么？（顽强的生命力）我请学生再找找表现这种感受的句子，他们找到了：“它使你从来没有如此鲜明地感受到生命的存在、活跃和强盛，它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体，那消化着红豆角、老南瓜的躯体，居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量！”

此时已经没有笑声了，学生脸上的表情变得严肃而庄重。我感到，他们已经开始理解并接受安塞腰鼓了。

学生阐述的第二个笑的原因是他们无法理解朗读者激越豪迈、节奏紧凑的朗读美在哪里。虽然他们在之前的语文学习中也遇到过蔚为壮观的景象、扣人心弦的片段、千钧一发的时刻……他们的朗读也曾充满感情，但像这样除了开头和结尾，通篇如热浪般滚滚袭来的激情演绎，着实让他们难以接受。

这一次，我与他们对话的着眼点放在对“陌生化”表现手法的探讨上。我们辨析了文章中大量排比的种类差别——从句内排比到段内排比再到排比段，结合排比这种修辞手法在表情达意上气势磅礴的特点，去体会作者写作时的感情，继而体会朗读者对文章朗读的艺术处理。我们通过比较感受到了倒装比喻在表达上对喻体的强调作用及其所带来的画面感，再一次靠近了安塞腰鼓，欣赏了它雄健的舞姿。这进一步拉近了学生与文本、与作者的距离。

学生和教师之间，学生和学生之间在文化层次、生活背景、社会经历等方面有诸多不同。这些差异所带来的冲突决定着课堂对话的多元性及不可预知性，忽视或消除它们是不科学的，唯有尊重学生的真实体验，以开放的心态与学生展开对话，以探究性话语激发学生的反思意识与创新意识，促使学生与文本展开对话，并“随着对话的深入，不断修改自己的前见，从而形成新的理解”，方能提升学生的认知，激发学生的想象力，促进学生真实声音的产生。

两个教学案例，对朗读的指导一个是顺势而为、无心插柳，一个是精心设计、刻意为之。然而，无论方式方法有多不同，以对话推进个性朗读的初衷及核心所在是不变的。只有基于对文本的深入解读，才能真正达到有感情朗读的教学目的。

（责编 刘宇帆）