古典写景抒情诗的分层次诵读探讨

【摘 要】本文论述古典写景抒情诗的分层次诵读方法，提出借助“情境暂离”与“情境融合”的方式改编古典写景抒情诗，按照诵诗律、赏诗韵、品诗情、探诗风四步法来诵读鉴赏诗歌，由浅入深、循序渐进，逐步提升学生的文学素养。

【关键词】情境暂离 情境融合 古典写景抒情诗 分层次诵读

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）02B-0098-03

古人云，“三分诗词七分读，涵咏功夫兴味长。”古典诗词的学习尤其离不开诵读，其音韵之妙、节奏之强、意境之趣、文采之美，在诵读中方能彰显魅力。多读固然重要，但需要注意方法技巧，否则诵读便会流于形式而收获甚微。鉴赏古典写景抒情诗，可采用“情境暂离”与“情境融合”的方式，分层次进行诵读鉴赏，每一次诵读都确立目标，聚焦重点，由表及里，循序渐进，从而感受古典写景抒情诗的雅韵和华彩，传承我们优秀的民族传统文化的精髓和内涵。

一、诵诗律：音与意的把握

此环节为感知性诵读，重在疏通诗意、把握节奏。古典写景抒情诗是借助客观景物来抒发主观情感，其特点是含而不露，蕴藉隽永，词简而意丰。由于其语言高度凝练，表述也与白话诗歌有明显不同，兼具时代性所限，因此学生在理解上存在一定障碍。初读诗歌，教师要引导学生借助相关注释理解诗意，尤其要引导学生把握诗歌的写作时间、地点、人物、环境或事件，对诗歌有一个整体的认知。

诗歌诵读最重要的是节奏。朱光潜先生在诗论体系中指出：“诗是情感的语言，而情感的变化最直接的表现是声音节奏。这是诗的命脉。读一首好诗，如果不能把它的声音节奏的微妙起伏抓住，那根本就是没有领略到它的意味。”

古典诗词节奏的划分，大体可以分为两类，一是按音节划分。四言诗一般为“二二”制，如：静女/其娈，贻我/彤管;六言诗一般为“二二二”制，如“凄凄/惨惨/戚戚”。二是按语意划分。如五言诗：羁鸟/恋旧林，池鱼/思故渊，可按“二三”制诵读;飘飘/何/所似，天地/一/沙鸥，可按“二一二”制诵读，誦读需要依据语意来调整。七言诗：出师/一表/真名世，千载/谁堪/伯仲间，可按“二二三”制诵读;沉舟侧畔/千帆过，病树前头/万木春，则可按“四三”制诵读。词又称长短句，在诵读的时候，可以按照诗歌的诵读方式灵活处理，如：春花秋月/何时了，往事/知多少。

二、赏诗韵：情与境的暂离

此环节为理解性诵读，重在品读重音、推敲语调。古典诗歌最初是用来吟唱的，既具音乐美又具节奏美，因此诵读讲求抑扬顿挫、真情流露。但学生初读诗歌，由于在写作年代、生活阅历、知识水平、情感经验、思想观念等方面与诗人存在距离，因此情感一时难以产生共鸣，诵读往往机械平淡，节奏、重音、语速的把握不够准确。以苏轼的《定风波》为例，最初学生是按“二二三”的节奏诵读，即：“莫听/穿林/打叶声，何妨/吟啸/且徐行。竹杖/芒鞋/轻胜马，谁怕？一蓑/烟雨/任平生。”应该说，诵读形式上并无大碍，但在诵读节奏的处理上有所欠缺，拘泥有余，情怀不足，未能体现苏轼豪迈豁达的个性。

诗以言志，教师可采用“情境暂离”的方式，引导学生从诗中找出哪些是表达“情”（即感情、心情、思想）的词语、哪些是表达“境”（即环境、景物、场景）的词语。然后，将本词改编成四言诗歌，并说明理由。如表 1 所示。

可以说，改编成的四言诗歌也能独立成篇，很有韵味，“穿林打叶，吟啸徐行，竹杖芒鞋，一蓑烟雨。料峭春风，山头斜照，回首萧瑟，无雨无晴。”但有“境”无“意”，缺乏个性情感和艺术感染力。若加上表情感的词语，韵味就明显不同。教师可适时引导学生思考：在诵读过程中，是表情感的词语需要突出强调，还是写景物的词语需要突出强调呢？通过分别重读景物和重读情感的比较，很显然可以得出结论，适当突出强调情感，更能显现诗人的心志。如此一来，诵读可以调整为：

“莫听/穿林/打叶/声，

何妨/吟啸/且/徐行。

竹杖/芒鞋/轻/胜马，

谁怕？

一蓑烟雨/任/平生。”

不同的诗歌，也可以酌情进行“情境暂离”，改编创造。如《虞美人》一词，可以引导学生改编为六言诗歌，如表 2。

“情境暂离”的环节，实则是引导学生通过改编诗歌，领悟诗人写景所赋予的情感，以便明确诵读的重音和语调。一般来说，表情感的词语需要适当突出强调，这也是古典写景抒情诗的诵读技巧之一。

三、品诗情：情与境的融合

此环节为品味性诵读，重在揣摩语气、领悟情感。这一环节需要披文入情、情境融合。如朱熹所言：“读书之法，既先识得他外面的一个皮壳，又须识得他里面骨髓方好。”只有将“情”与“境”融合起来，才能更完整、更透彻地赏读诗歌。

以《定风波》为例，首句“穿林打叶”是客观存在，而“莫听”便是主观情感了—— 明明风雨大作，诗人却置之不理，丝毫不受外物牵绊，“莫听”二字最见东坡我行我素的洒脱性情;“竹杖芒鞋”一句，描写了诗人风雨中的形象—— 与车马相比，固然轻装简行，但雨中的芒鞋难免拖泥带水，可诗人却用一“轻”字表明心志：所谓“无官一身轻”，远离钩心斗角，何须逢迎驱驰，此一字足见东坡洒脱旷达、处之泰然的性情。由此，原本僵化的“二二三”的节奏，可以随情而诵，或紧或密，或舒或缓，调整为：

“莫听↘（坚定洒脱地）/穿林↗/打叶/声↘，

何妨↗（昂扬轻松地）/吟啸（延长，稍停顿）/且/徐行↘（从容地）。

竹杖/芒鞋/轻↗（轻松喜悦地）/胜马↘，

谁怕？↗（豪迈旷达地）//

一蓑烟雨→/任↗（铿锵有力，坚定洒脱地）/平生↘。”

所谓“词不离句，句不离篇”，通过“情境融合”，学生可以加深理解，词人无惧风雨、乐观旷达、宠辱不惊、胜败两忘的情怀，尽显豪放派风格。情是境的根源，境是情的载体，二者互为枝叶、浑然一体，在这个基础上诵读，方能做到抑扬顿挫，把握诗人情感的起伏变化。

四、探诗风：知人与论世的深化

此环节为涵咏性诵读，重在知人论世、体悟情怀。诗歌的生命力不仅在于文字所带来的艺术感染力，更在于诗人情感生成背后的故事经历，以及由此而形成的创作风格和凸显的人格魅力。这就要求“诵读者与古人沟通相知，并肩而立。”“我们必须深入到他们的深层思维中去”，“勾勒出一个人的思想可以让我们理解他的行为和决定，或者至少大体上可以理解”，这样才能真正走进诗人的内心世界，把握诗文的精髓，达到诵读的最高境界。

如《定风波》中，苏轼的豪放我们可以从字面上看出，但苏轼的达观却需要深入诗歌背后方能领悟。东坡的豁达乐观，犹如蚌病成珠，实则源于宦海沉浮的坎坷经历。一场改变其命运的“乌台诗案”，让他被贬黄州整整四年四个月。这期间，他内心经历了几次转变，最终他放下了“愿使君、还赋谪仙诗，追黄鹤”的悲愤不平，消隐了“人间如梦，一尊还酹江月”的沉郁苍凉，磨平了“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”的孤傲不驯，开始反思、蜕变、升华。在《定风波》的下闋，尽管春风“料峭”且“微冷”，但词人泰然处之，并且乐观地认定“山头斜照”是为迎接自己而来。东坡的自作多情，恰是他洒脱豁达的体现。“回首向来萧瑟处”，既是在回首风雨，也是在回顾人生，最终做出决定：“归去，也无风雨也无晴”。苏轼一生以儒家的积极入世为准则，身处逆境却又有道家淡泊名利的超脱，兼具佛家的通达圆融，“归去”一句既是他对逆境的包容，也是对人生的和解，对信念的坚守，集中体现了苏轼儒释道思想的矛盾与统一。

纵观古典写景抒情诗的学习，可以按照四步法进行品读鉴赏，见图 1。

常言道：好诗不厌百回读，熟读深思子自知。经典诗词是经得起不断推敲、反复诵读的，所谓“常读常新”，每有新获。我们赏析古典写景抒情诗，既要微观诗作，品读文字;也要中观诗人，把脉诗情;更要宏观诗史，总结诗风，才能逐步提升学生的文学素养。

【参考文献】

[1]朱光潜.朱光潜全集（第八卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1993

[2]闻 颖.层次诵读法——古诗教学的灵魂[J].新课程，2011（11）

[3]娄丹枫.诵读经典诗文，培养上乘语感[J].宿州教育学院学报，2006（12）

[4]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零  译.上海：华东师范大学出版社，2015

【基金项目】本文为江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“经典阅读促进中职校园文化建设的实践研究——以昆山花桥国际商务城中等专业学校为例”（D/2015/03/142）以及第三期江苏省职业教育教学改革研究课题“新媒体环境下经典阅读育人途径的实践研究”（ZYB12）的阶段性研究成果。

【作者简介】张慧玲，江苏省昆山花桥国际商务城中等专业学校科研处主任，高级讲师，研究方向：中职语文教育教学。

（责编 罗汝君）