中小学隐性德育课程的缺失及重建

摘   要 隐性德育课程具有内在的人本性与外在的载体性两个基本特征，其价值表现为可以调动道德资源、加强传递经验、提供道德教育情境几个方面。当前中小学隐性德育课程缺失的表现及原因主要体现为重显轻隐导致隐性德育的功能缺失、隐性德育课程的目标指向出现偏差、德育课程主体处于“失语”状态、追求德育活动的形式化遮蔽了隐性德育价值。因此，须做到构建“显”“隐”结合的德育课程体系、明晰隐性德育课程的目标指向、强调德育课程主体的话语权以及强化隐性德育课程所要体现的价值。

关键词 隐性德育课程  道德认知  德育课程体系  德育课程主体

自古以来，中外哲人都非常重视道德教育。苏格拉底曾提出“美德由教育而来”，后来经康德、黑格尔等认可并进一步发展。西方借鉴数、理、化等专业学科创建了学校德育课程，称为正式德育课程，但这种课程的存在与作用存有争议。杜威指出，“直接的道德教学不能使学生形成‘道德观念，只能帮其形成‘关于得到的观念”。裴斯泰洛奇等也提出不能通过向儿童灌输某些教义来培养其道德性，而要通过儿童的自我活动、家庭关系以及共同的社会生活来形成。且他们非常重视德育与学科知识教学之间的紧密联系，如赫尔巴特的著名论断“不存在任何‘无教育的教学和‘无教学的教育”。他们提倡将道德教育渗透在各专业学科教学过程与丰富多彩的校园活动之中，并称其为隐性德育课程。由此可见，隐性德育课程是一种以校园中的人文素养或内隐教育为依托的教育模式，并自然而然地将这些内隐的教育内容作用于学生，让其通过非特定的、无意识的心理反应来获得价值判断与道德经验，其指向是特定的育人目标。隐性德育课程与显性德育课程共同组成德育课程体系，两者紧密联系，共同作用于学生[1]。

一、隐性德育课程的特征及重要价值

隐性德育课程具有内在的人本性与外在的载体性两大特征。从内部来看，主要体现为目标指向的实践精神性、价值指向的情感性与人本性、过程指向的主体性与自然性;从外部来看，主要体现为存在形式的潜伏性与依赖性、外在构成的多维性。而它的价值主要体现为可以广泛调动德育要素或资源，加强显性德育课程传递的经验，可以给学生提供更真实的道德教育情境。

1.隐性德育课程的特征

隐性德育课程的内在特征表现为人本性。首先，目标指向的实践精神性。隐性德育课程的目标与正式德育课程的目标一致，都是通过一定的媒介与手段将学生造就成品行良好、人格健全的人。但从具体目标来看，隐性德育课程主要致力于学生心理与精神层面素质的养成，更多的是确立道德价值观、激发情感、改变态度等，在这个过程中其目标指向是实践精神。其次，价值指向的情感性与人本性。隐性德育课程的一个重要价值体现为它的情感性与人本性。前者是指在隐性德育教育过程中都有学生的情感体验，凸显道德教育中情感的重要地位。因此，情感性是隐性德育课程的一个特点。后者是指以人为本，德育过程中凸显学生的主体地位，了解学生的心理需求与情感状况，遵循其身心发展规律，让学生在交流对话与实践反思中进行领悟，从而达到个性的全面发展与健康成长[2]。再次，过程指向的主体性与自然性。一般来说，隐性德育课程是以暗含、间接的形式自然进行的，个体通过自主选择与接收，教育目标是在实践体验与感悟中实现的。另外，隐性德育课程具有很强的主体性，不只是整个教育过程在民主、平等的环境中进行，学生也在一种自觉自主状态中接受信息，每个人既可以是教育者，也可以是被教育者。

隐性德育课程的外在特征表现为载体性。首先，存在形式的潜伏性与依赖性。隐性德育课程依附在校园活动、行为、环境之中，这些载体所隐含的德育信息和内容等一般不以德育课程的形式出现，而是只有处在特定的教育实践状态时，才会转化为具体的内容并发挥教育作用，以此来启迪和陶冶学生，并实现课程目的。其次，外在构成的多维性。隐性德育课程的存在形式决定了它以各种形态的载体存在于各种关系之中，既可以是实践形态的校园活动与校外实践、物态的实验用具与校园景观等，也可以是行为形态的人际交往、精神形态的学校精神等。最后，分布状态的广泛性。承载隐性德育课程信息与内容的载体能够突破一定的空间与时间限制，以开放式的形态出现，分布广泛，呈现出多样性与丰富性的特点。

2.隐性德育课程的重要价值

首先，可以广泛调动德育要素或资源。德育要素或资源是指那些有助于学生德行养成，能够体现德育价值的教育因素，既可以是物质的、现实的、显性的、国内的，也可以是精神的、历史的、隐性的、国外的，它是一个丰富的综合体。传统的德育课程会选择那些可见、可感的显性德育资源，较少关注那些内蕴、隐晦的间接德育资源。而隐性德育课程资源的开发，能够使学生从更多的视角、渠道与时空接受德育教育和影响，让学生无论在课上课下，還是校内校外，或是直接间接都能接受到正确的价值观念引导。这丰富了德育资源内容，使其向纵深方向拓展。其次，加强了显性德育课程传递的经验。从时序上来看，隐性德育课程是显性德育课程的进一步延续;从空间来看，是其对手段与方法的拓展。因此，隐性德育课程在一定程度上可以将显性德育课程所传达的规范、价值等转化为学生的心理感悟，使德育要素更加形象、生动，产生的教育影响更深远。最后，可以给学生提供更加真实的道德教育情境。隐性德育课程同活动性德育课程相似，具有呈现生活场景的基本功能，但不同的是，隐性德育课程没有经过专门设计的、具体的课程形式，它所反映的价值与道德原则隐含在学生的日常生活与学习之中。所以这种课程实际上就是学生的生活场景，发生在学生身边，学生置身其中，使教育更加真实、自然[3]。

二、中小学隐性德育课程缺失的表现及原因分析

1.重显性课程轻隐性课程导致隐性德育的功能缺失

在德育教育过程中，显性德育与隐性德育共同作用于教育对象，两者协同作用，互为补充来促使学生形成正确的思想与价值观念。在德育实践中，显性德育与隐性德育缺一不可，不能割裂两者之间的关系，更不能绝对化、片面化地注重某一方的重要作用，而忽视另一方。在我国中小学德育教育中，虽然隐性德育存在的时间比较早，但其形态是不完整、不系统的，再加上对理论的研究比较晚，在进行德育教育工作时，“显性德育”占绝对地位，其安排有具体详细的计划、有课时保证，实施有具体的教材及大纲要求、有制度保障，还要专门进行德育教育的师资队伍。而“隐性德育课程”则完全不同，它在中小学德育教育中的地位及被重视程度与显性德育是不能相提并论的，在部分中小学甚至被“边缘化”。具体来说，每个中小学会因自身的校情差异与重视程度的不同，根据学校具体情况来进行隐性德育，通常来说，中小学德育中普遍存在忽视隐性德育的现象，明显呈现出重“显性课程”轻“隐性课程”的一种状态，没有将“隐性德育”看成是德育的重要组成部分，也没有具体的规章制度来规范，更没有切实可行的有效举措来安排与实施，整个隐性德育处于放任状态。这样，长期以来没能正常发挥“隐性德育”的独特作用与重要价值。

2.隐性德育课程的目标指向出现偏差

“显性德育”与“隐性德育”是德育的两种不同表现形式，其目标指向都是引导人们向“真、善、美”的方向发展，这一目标下的德育价值取向由学校来承载、由教师来贯彻和执行。然而，在中小学进行隐性德育的过程中，学校的各种规章制度与行为规范在严格制约学生行为的同时，严重束缚了学生创造性发挥的空间，使德育目标的价值取向出现偏差。这主要是因为学校为了迎合社会与家长的要求，把社会与家长对学生的期望设定为学校道德教育的标准。事实上，学校的德育应该是在无形中潜移默化地影响学生，并对其产生积极的心理暗示，课堂的评价标准也应该是有“价值性和生成性”等多种形态的。目前，部分学校为了更加圆满地完成一堂公开课或竞赛课，教师片面追求成就与奖项，会让学生在正式上课之前多次进行彩排演练，以此来配合公开课或竞赛课的顺利开展，这使公开课与竞赛课成为学生与教师在观摩者面前的精彩表演，不再是真正的一堂课。这在很大程度上丢失了课堂中最为宝贵的生成性与真实性，也没有对学生的潜在动机和态度产生任何积极的暗示。因隐性德育隐性地存在于每一堂课当中，由此可以看出，学校与教师都忽视了课堂内外隐性德育对学生产生的暗示与熏陶。

3.德育课程主体处于“失语”状态

德育过程是一个复杂的体系，从教育者与受教育者的视角来看，既包括教育者的外在教化过程，也包括受教育者的内在建构过程。德育教育除了开展正规的德育课程与言传等方式进行的显性德育之外，还包括隐性德育，如教育者的言传身教、学校文化氛围、学校传统等，这种隐性德育对学生的影响是潜移默化的。中小学德育教学中，显性德育的教学形式基本是教师在说，学生在听;同样地，隐性德育也是教师预设和总结居多，学生探索和表达的较少。教师在德育过程中忽视了学生作为德育主体的情感体验与真实感受，总是从自身角度来预设学生的已有知识及情感状况。这种教师“代替式的表达”使学生处于”失语“状态，剥夺了他们的话语权。从本质上来说，隐性德育就是教育者将“外在教化”通过一定的教育辅助手段转化为教育者“内在建构”的过程，其目的是“成人”。另外，学生以独立的个体存在，其身心发展特点影响着外在教化的内在建构。可以通过学生道德的“知、情、意、行”等来衡量德育的有效性。而学生道德情感、意识与行为的发生与学生自身的成长是一致的，呈现出不可预测、内隐性和滞后性的特点，因此，需要经过较长时间之后才能显现出其效果，这就导致了德育过程中学生的“失语”[4]。

4.追求德育活动的形式化遮蔽了隐性德育价值

丰富多彩的校园活动是隐性德育的一种重要载体，但在现实中，中小学开展的德育活动通常会更多重视隆重的仪式和多样的形式，不关注活动本身所具有的内在价值，对学生产生的影响不是很大。事实上，隐性德育过程重视的并不是形式的多样性，而是活动影响的有效性和持续性。当前很多中小学在具体执行的过程中没有考虑到这一点，为了追求校园活动形式的多样性与内容的丰富性，校园中呈现出各式各样的活动，很多学生在参加活动时没有明确的目标，只是为了参加活动而参加，甚至有些学生因参与各种校园活动而耽误了自己的学业。这样校园活动中隐含的隐性德育不但没有发挥有效的功能，没能对学生产生积极的影响，反而产生了一些副作用。德育活动的根本目的是通过丰富多彩的活动向学生传递道德知识，让学生在活动过程中获得相应的道德体验与情感，从而促使学生产生道德行为。校园活动中学生在进行交往与互动时，实际上潜藏着隐性德育的深远意义，每位学生在参与活动的过程中被潜移默化地影响着，如果德育活动流于形式，就会削弱这种隐性德育的作用。

三、弥补中小学隐性德育课程缺失的对策建议

1.构建“显”“隐”结合的德育课程体系

显性德育课程实际上就是学校以正规的形式开设的德育课程，体现着学校的德育。这种以正规形式存在的显性德育课程是学校德育工作的重要载体，通过正统、权威的形式向学生传递德育信息。具体来说，就是将生活中的德育按不同主题、不同模块进行划分，然后在课堂里间断地向不同年段的学生呈现。说教式的德育课堂不太符合中小学生的身体发展规律与心理发展特点，也不适合中小学生的学习情况。因此，隐性德育课程作为显性德育课程的重要补充形式，有其存在的重要价值和意义。学校在进行正规性课程的基础上，适当地开发一些校本课程与实践性课程，将校本課程具体化与操作化，充分挖掘校本课程蕴含的隐性德育内容，让学生在具体操作过程中深刻理解和内化正规课程中的道德知识，不断丰富其情感体验，在实践探索中进行感悟，通过显性课程与隐性课程的相互补充来内化和升华学生自身的体悟。隐性德育课程与显性德育课程在给学生进行德育教育的过程中是相辅相成、互相协调的，两者在互相协作中影响着学生的身心发展。主题式的德育活动是学校进行隐性德育的重要形式，在设计和组织德育活动时要还原和尊重学生的生活世界，详细规划活动流程，注重学生的内心体验，将显性课程与隐性课程有效结合起来，充分发挥隐性德育的重要功能[5]。

2.明晰隐性德育课程的目标指向

德育课程的重要目标不仅是向学生传授道德理论，更重要的是要引导学生在理解和认同的基础上形成正确的道德观念、感受丰富的道德情感、践行具体的道德行为。隐性德育课程的目标更多地体现为对学生情感、态度、价值观等深层要素的培养与塑造，而这些要素的形成还要依靠正规的显性课程，也要通过潜藏在校园中的学校传统、人文精神、校园文化等来实现。首先，塑造学校人文精神。具体要求做到几点：一是坚守学术自由，包容、开放的学术交流有助于创造性思维的开发;二是赋予制度人性化;三是坚持人文学科建设;四是培育精神文化。这是中小学校应该具备的底蕴和追求的境界，是学校在传承文明的过程中呈现出的精神品质。这也是隐性德育课程的目标定位，让学生在恢宏的氛围与独特的精神中开启心智、陶冶情操、获得生活智慧[6]。其次，坚守学校传统。学校传统是学校长期积累和沉淀下来的一种宝贵资源，代表着学校的核心竞争力，也是构成学校特色的重要因素，它体现着一种价值追求。这正是学校实施隐性德课程的重要目标，追求的是对学校传统的积累与对学校精神的传承，这种传统在无形中潜移默化地影响着学生道德观念的形成与道德行为的塑造。对学校传统的传承实际上就是对一种内在价值与文化精神的追求，在无形中影响着学生的内心体悟与外在行为。

3.强调德育课程主体的话语权

学生是一个特殊的社会群体，既生活在广阔的道德生活世界，还处在学校的德育环境之中，其道德的形成是一个循环往复的过程。具体来说，学生在道德生活中要将具体的感官体验转化为自己的亲身经验，这些经验中的一部分可能会消失，一部分会被重新感知，从而来指导学生的道德行为，具体的道德行为又会使学生在实践中获得新体验。德育的根本目的并不是让学生参与教育活动，而是让学生在参与活动的过程中体验和感受生活的真谛，充分表达自己的情感和想法，真实地感受到自己在教学活动中的主体地位。学生的道德认知是在真实的生活体验中形成的，这种真实的体验并不是学生通过间接的方式“闻知”而得到的，而是学生在实践中主动建构起来的;同样地，学生的道德行为也不是口头的“说说”或是心理“想想”，而是在实践中亲自躬行、真实做到的。因此，学校构建德育环境时要以学生的校园生活与现实生活为基础，让学生在现实的生活中充分表达自己的观点和想法，真实感受内隐的道德体验，亲身践行具体的道德行为。基于此，中小学在开设的一些课程与开展的各种校园活动要以学生的真实生活为基础，遵循学生的身心发展规律与特点，让学生在参与活动、与同伴进行团队合作的过程中感受生活的乐趣，体验来自同伴的陪伴，感受同学之间的互相分享，充分发挥隐性德育的重要功能，并在这种实践中形成正确的道德品质，同時在实践中产生道德行为[7]。

4.强化隐性德育课程所要体现的价值

隐性课程是无形的，以非正式课程的形式存在，虽然不以正式教学的形式进行，但在潜移默化中影响着学生的知、情、意、行等，且这种影响是深刻而持久的。由此可见，学校隐性德育课程对学生的影响是显性课程所不能替代的，无论是以物质形态存在的学校建筑、景观等的设计，还是以制度形态存在的学校管理制度、行为规范、规章条例及其所产生的影响，亦或是以人际关系形态存在的同事关系、师生关系、生生关系等等，均融入在学校的日常生活之中，对学生合作意识、自主精神及探究能力的充分发挥着极其重要的作用，尤其是可以让学生在积极参与和充分体验中进行领会和感悟，并自觉形成道德判断与行为选择，从而获得生命成长。事实上，学生参与这些隐性德育课程的过程，就是学生不断获得成长的过程，不管是道德认知、道德情感，还是道德行为都在这个过程中发展变化。因此，中小学在开发隐形德育课程，尤其是在开展校园活动时，不能只追求活动的形式与种类，使活动流于形式，而是要考虑这些活动所隐含的价值和所要体现的意义，以及通过这些活动要让学生达到怎样的目标等。在物态的学校建筑、景观等设计中要体现对学生情操陶冶的影响，在制度形态的学校管理体制、行为规范、评价标准要注意对学生意识形态的教育，在人际关系形态的上下级、师生以及生生之间的人际关系环境中要强调尊重、民主、平等与和谐等，在校园活动的组织与实施中要明确活动的目标以及活动对学生产生的影响[8]。

参考文献

[1] 欧阳斐.当前美国学校道德教育理念及实现方式[J].湖南师范学校教育科学学报，2017（06）.

[2] 林英典.隐性德育课程资源开发的原则与路径[J].中国德育，2018（04）.

[3] 程红艳.当前学校德育理论研究之反思与展望[J].教育研究与实验，2016（01）.

[4] 王洪杰.我国中小学隐性德育缺失的成因与对策分析[J].中国教育学刊，2016（09）.

[5] 吴雪芬.道德灌输与道德培育的学校德育选择[J].教育理论与实践，2017（15）.

[6] 赵璨，冯靖.网络舆情背景下的学校德育应对策略[J].教学与管理，2018（09）.

[7] 唐汉卫.学校德育改革应该确立的四种意识[J].教育研究，2017（06）.

[8] 林丹.学校德育实践的合理路径：方法的视角[J].东北师学校报：哲学社会科学版，2015（01）.

[作者：余婧（1986-），女，陕西汉中人，陕西理工大学讲师，硕士。]

【责任编辑  王   颖】