回归自然的幼儿评价：是什么、为什么、怎样做

刘昊

幼儿评价是幼儿园教育工作不可或缺的重要组成部分。对幼儿评价工作的重视，意味着教育视角的两个转变：一是从关注儿童的一般整体、基于普遍情况进行无差别的教育，转变到关注独特个体、基于个性需求进行差异化的教育;二是从成人视角关注“教师如何教”，转变到站在儿童视角关注“幼儿如何学”以及“学得怎么样”。这两个转变代表着教育水平的提升，是迈向高质量教育的标志。经过多年的课程与教学改革，我国的幼儿园正在经历着上述转变。然而在实践中，很多幼儿园在幼儿评价的一些基本问题上仍然面临着困惑和迷茫：评价究竟应该怎么做？评价什么？如何评价？怎样看待和使用评价的结果？在幼儿园课程教学改革进一步深入的背景下，厘清这些关键问题，帮助幼儿园更好地完成上述两个转变，显得十分迫切和必要。回答上述问题并不容易，但是可以有一个简单的逻辑起点：回到《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》的“教育评价”部分明确指出：“评价应自然地伴随着整个教育过程进行”“在日常活动与教育教学过程中，采用自然的方法进行”。这些话中反复出现了一个关键词：自然。对这个词的剖析，是弄清幼儿园开展幼儿评价工作的目的、内容、方法的关键所在。

什么是自然的评价方法

“自然”一词的最早出现当属《道德经》中的“道法自然”，这一含义在现代汉语中基本得到了延用，在《汉语词典》中解释为“不经人力干预而自由发展”“不勉强、不拘束、不呆板”的。那么套用这一释义，什么是“不经人力干预而自由发展”的评价呢？对其当然不能做字面意义上的理解，因为不受人类意志控制而自己“行走”的评价是不存在的，在教育评价的语境中，它是指在“自然情境”（natural setting）中开展的评价，也就是，以幼儿在“自然的场景”里、面对“自然的人”、从事“自然的活动”从而表现出的“自然”行为状态作为依据进行的评价。这里涉及几个“自然”：“自然的场景”，就是幼儿日常的生活和活动过程;“自然的人”，就是幼儿所熟悉的老师和同伴（或家长）;“自然的活动”，就是不脱离幼儿日常经验的鲜活的活动。这样的评价，是不拘束限制幼儿、不单一片面、不僵化呆板的。

理解何为自然的评价，还可以从它的反面出发了解何为“非自然”的评价。非自然的评价是在“非自然”的场景中（比如在专门布置的场地，采用正襟危坐、一问一答的方式），由“非自然的人”（陌生人，或者是熟悉的人以陌生的说话方式），要求幼儿完成“非自然”的任务（例如，按照事先确定好的固定程序提出零散的问题，要求幼儿做出单一反应，这些问题往往脱离于日常教育活动之外）。非自然评价的典型代表，就是心理测量学中所说的“标准化测验”。

我们用一个简单的例子来说明。

场景A——在安静的教室里，京京和老师面对面坐好。老师给京京出示一张图片（一只玩具小熊放在桌子上面），问：“小熊在桌子的什么地方？”京京回答：“上面。”

场景B——在积木活动中，小轩提醒京京：“城门中间还应该再放一块长方形，才够结实。”京京问：“放哪儿？是这个红色横杆的上面吗？”小轩回答：“对，红色横杆的上面，也就是黄色横杆的下面。”京京有点迟疑，嘟囔道：“到底是上面还是下面呀？”

上面两个场景中，都能看到京京对于“上下方位”的空间认知水平。前者采用了一对一测查的方式，属于非自然的方法。而后者则是自然的评价方法，教师通过京京在日常积木活动中的自发表现能看到，他明白“上面”的含义，但还不太理解方位概念的相对性，不懂得某个物体所处的位置既可以是“上面”，也可以是“下面”。

为什么要采用自然的评价方法

评价方法是由评价的目的所决定的，自然的和非自然的评价方法各自有其适用范围。我们还是采用反向思维的方式，先来看非自然评价方法的特点和适用范围。以标准化测验为代表的非自然评价方法，具有着如下几个优势：第一，能够在相对较短的时间内，对儿童进行“批量式”的评价;第二，其结果以数字方式呈现，便于进行量化的比较分析;第三，严格规定了评价的场景和任务、评价者的语言和互动方式，让所有接受测评的幼儿都经历同样的过程，最大程度地控制这些因素对幼儿表现的影响作用，因此结果具有一致性，在进行横向比较时具有一定的公平性。基于上述优势，非自然评价方法适用于大规模的、群体层面的、旨在进行橫向比较的评价。这种评价在中小学教育中大量存在（如升学考试），在国际上如美国、英国的学前教育实践中也有，但是仅限于旨在“考责”或“监测”的评价。所谓考责，就是要评判某一地区或幼儿园的办学成效（该地或该园的幼儿是否普遍达到了期望的发展水平）;所谓“监测”，就是要研判某个地区幼儿教育的整体需求（该地区的幼儿是否需要更多的教育资源、哪些方面需要提高）。当然，非自然评价方法要胜任这些任务，需要一系列的前提，比如测查工具具有较高信效度、测查人员经过严格训练、对测查程序进行严密安排等等。

标准化测验等非自然评价方法同样具有缺点：第一，它所考察的是幼儿回答问题或执行任务的结果，很难揭示幼儿思考问题的过程，无助于教师深入地了解幼儿的思维能力和思维风格。第二，由于测查题目的数量少、次数少（题目多会导致幼儿的疲劳和不配合、评价次数多会带来“练习效应”，这些都会影响准确性，并且会耗费大量时间，无法“批量”进行），因此难以全面、细致、动态地考察儿童发展的具体方面，其结果往往流于宽泛、粗略，无助于教师研判幼儿具体的发展需要。第三，严格限定的测查环境和程序，让教师看不到幼儿在不同的环境、教师互动方式下的不同表现，无助于帮助教师思考如何更好地发挥影响作用。第四，由于生态效度较差，测查个体时会存在较大误差，只有当样本规模很大时才能相对地抵消误差的影响，所以它更适于在群体层面作整体考察（如某个园所或某个地区的所有幼儿的平均水平），而不宜用来判定单个幼儿个体的水平，尤其是对于发展水平居中的幼儿缺乏灵敏的区分度。从这些缺点看，非自然的评价方法显然难以胜任《纲要》所指出的幼儿评价的目的——“了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”。

非自然评价方法的优势、缺点，恰恰是自然评价方法的缺点和优势。自然的评价方法，不适于批量操作，难以作量化的横向比较。但是好在幼儿园进行幼儿评价工作的目的恰恰不在于此！而自然评价方法的优势——能在日常活动中深入了解幼儿的思考过程，能具体细致地发现幼儿发展的需要，能帮助教师看到自身指导方式的成效，这正是“了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”所需要的。还是以前文所说的京京为例，教师通过在积木活动过程中的观察，不仅能评价京京是否能识别和表达“上下”概念，还能从他听到小轩建议时的迟疑中看出，京京还不能在头脑中流畅地变换“上”和“下”的关系，所以，空间方位的相对性可能是京京的“最近发展区”，可以作为老师下一步指导的目标。

当然，要发挥自然评价方法的上述优势，首先要弄清楚如下问题。

怎样进行自然的评价

我们可以用六何分析法（为何Why、何事What、何时When、何地Where、何人Who、如何How，或称5W1H分析法）来剖析这个问题。前文已经阐释了“为何”，下面看其他几个要点。

评价什么（What）

回答“评价什么”的问题，就是要考虑评价的内容，或称评价的依据或标准。缺乏明确标准的评价，只能是虚有其表的空壳，热热闹闹地走过场。所谓评价标准，是教师用来衡量幼儿表现的依据，它可以是严谨缜密的指标，也可以只是结构宽松的要点或框架。

自然化评价应以课程为“母体”。评价的直接目的是要考察幼儿的学习和发展在多大程度上达到了预期。在幼儿园，幼儿的学习发展是在课程实施的过程中实现的。所以，自然化评价的内容不能脱离课程内容，应该是“基于课程”（curriculum-based）的。它可以包含两方面内容、采取两种编排形式。

两方面内容：自然化评价的标准一方面要体现一般的、普遍的学习发展目标，也可以在此基础上，体现本园课程的独特经验或要求。对于前者，有很多普遍性的“通用”指标可供选择和参考，如高瞻课程的儿童关键经验、作品取样系统的指标等。由于这些指标都不是标准化的工具，所以可以根据实际需要进行灵活的拆解、组合，让老师循序渐进地学习、应用并最终掌握。对于后者，则可以基于本园课程的独特内容来自行编订相关的评价依据（自行编订评价依据听起来很难，但实际上不必过分追求严密细致，重要的是全面、有条理地体现课程的目标要求）。上述两方面内容是可以相互结合、互为补充的，并不是非此即彼的关系。

两种编排形式：一方面，评价标准可以按照学习发展的领域进行编排，如划分为健康、语言、社会、科学、艺术，也可以采用其他的提法，如高瞻课程关键经验的“社会情感、学习品质、身体发展与健康、语言交流与读写”等。由于这些领域都是“跨活动”存在的，也就是说每个领域都是在多种类型的活动中表现出来的，因此使用这种编排形式的指标时，教师要能够从不同类型的活动中捕捉到各个领域的表现。反过来看，这种指标能帮助教师从抽象的层面上更好地理解幼儿学习发展的领域经验。另一方面，评价标准还可以按照教育活动类型进行编排。具体而言，就是把各种类型的活动对幼儿表现的期待直接转化为评价标准。例如，对于生活活动中的就餐环节，可以从卫生习惯、餐具使用、规则遵守等角度，列出具体的评价要点;对于角色游戏，可以从角色认知、角色行为、材料使用、社会交往等角度提炼评价要点等等。使用这种编排形式的指标，能让教师更直接地把握幼儿在活动中的表现（从而更直接地对活动的组织和指导进行反思），还能帮助教师具体地理解各种活动的内容特点和规律。上述两种编排形式也是可以并存的，可以相互交叉、相互对应着使用。

 如何评价（How）

在評价的具体方式方法上，应该考虑如下的问题。

第一，如何收集信息？实际上在教育部颁布的《纲要》《幼儿园教师专业标准》《教师教育课程标准》等专业指导文件中对此早已有明确的指导，幼儿园教师收集幼儿评价信息的方式主要包括“观察”“谈话”“作品分析”。应当研究每种方式的具体内涵、用法，根据幼儿园的实际情况做认真的计划，帮助老师在收集评价信息时做到“有法可循”。

第二，如何进行记录？当前老师们绝大多数是使用文字描述的方式来进行记录的，这种方法的优点在于能详实、完整地呈现幼儿的表现，但缺点也很明显：耗时耗力、条理性和计划性较弱、不易分析。教师们需要了解，表格、图示、数字也是很好的记录方式，只要做好事先的设计，这些方式不仅能更灵活、更省力，而且能提高记录的目的性和计划性，便于事后的统整分析。

第三，如何进行分析？这取决于采用什么样的记录方式。如果是文字的记录，则往往只能基于文字进行质性的解读。如果采用表格或数字的记录，或是基于指标将幼儿表现划分为不同的层级，则可以采用量化的分析方式。要注意避免的一个误解是，量化的分析不等于横向比较，更不等于“贴标签”“打分数”，它可以帮助我们对整个班级或年级进行整体的研判，也可以用于纵向的前后对比，因此自然化评价不排斥量化的分析。

第四，如何呈现评价的结果？自然化的评价，评价过程本身就是结果。这句话有两层含义：首先，评价的结果一定要体现在教育教学的过程中，要能看到教师根据评价对活动计划、指导方式的反思和调整。其次，评价过程中的记录、思考，比如对幼儿表现的文字/表格/图示/数字记录、影音记录、与幼儿的谈话内容、幼儿作品、教师的分析和思考等，都可以作为评价结果予以呈现。如果采用量化的分析方式，还可以通过制作图表等可视化的方式呈现班级或年级层面的整体状况，或是体现一定时期内的发展变化情况。上述评价结果可以整理到“幼儿成长档案”中予以集中呈现，但在制作档案袋时，应注意避免“重纪念、轻记录;重展示、轻评价;重结果、轻过程”等倾向。

何时评价、何地评价（When、Where）

前文已经谈到，和专门辟出时间、场地的非自然评价相反，自然的评价是在自然场景中，伴随着一日生活的每个环节进行的。所以可以说“处处可评价、时时可评价”——幼儿在幼儿园的每一个时光点滴、每一个细节表现，都可以为评价提供有价值的信息。比如，在入园环节，可以观察幼儿的情绪状态、对常规的掌握、文明礼貌习惯等;在生活环节，可以观察幼儿的卫生习惯、精细动作（比如洗手、使用餐具）;在积木活动中，能看到幼儿的搭建技能、数学认知（空间、比例、形状、对称、数量等等）、合作技能等;在角色游戏时，能看到幼儿对社会角色的理解、想象力、交往技巧;在集体活动时，能看到幼儿的专注力、倾听能力、问题解决能力等等。凡此种种，只要有心，几乎在一日生活的每个环节中都能看到幼儿在健康、语言、社会、科学、艺术各个领域的表现。

要在自然场景中进行全面准确的评价，需要收集足够多的信息。怎样才是够多呢？简单而言，应当做到时间和地点的“双多”：就某一项技能而言，要能看到幼儿多次、在多个场景中的表现。

何人评价（Who）

既然“处处可评价、时时可评价”，那么凡是能够观察到幼儿一日生活表现的人，就都可以成为评价者，其中最主要的就是幼儿本班的教师。另外，幼儿的家长甚至幼儿本人都可以作为重要的评价主体。但要注意，这些主体所扮演的角色是不同的。

教师在幼儿评价中的角色是“逐步成长的第一责任人”。教师是第一责任人，意味着要将幼儿评价视为一项不可或缺的重要工作。幼儿园应当按照“计划——实施——回顾——改进”的方式，帮助教师把幼儿评价上升为一种理性自觉的活动。其中计划环节是首要的，要结合本园的实际对评价目的、评价内容、评价方法、记录方式和结果呈现等要素进行有意识的设计。同时还要看到，教师的幼儿评价能力是逐步成长的，幼儿园应当根据教师发展阶段的不同，对其提出不同的要求，并提供差异化的支持和指导。

家长在幼儿评价中的角色是“不断进阶的合作者”。既然幼儿评价是幼儿园教育的重要组成部分，那么它也必然是家园合作中不可或缺的内容。家长不应只是被动地作为评价结果的宣讲对象，而是应逐步参与到评价当中。按照不同的参与程度，家长的角色可以有三个阶段：“评价信息的提供者”——收集和反馈幼儿在幼儿园之外的行为表现，为教师的评价提供参考依据;“评价标准的知情人”——理解幼儿园的幼儿评价内容和标准，与幼儿园树立评价共识、教育共识;“评价全程的合作者”——与幼儿园紧密合作，参与到幼儿评价工作的全过程中。这三个阶段是逐级上升的，最终指向真正的主体多元化的评价。

幼儿在幼儿评价中的角色是“重在参与的体验者”。幼儿可以参与对自己、对同伴的评价，但这样做的目的不是要让幼儿作出评判，而是要通过让幼儿参与评价过程发展自我概念、培养自主和自信、锻炼表达和表现能力、增进对同伴的了解、学会欣赏他人。

通向高质量的自然评价

高质量的自然评价是“求真务实”的评价

对于自然化的评价方法，有很多老师存在这样的顾虑：这种非正式的日常评价，结果“准确”吗？首先，世界上不存在百分之百“准确”的幼儿评价。标准化测验看似精确，但由于生态效度的缺乏、评价内容的片面割裂，再加上实施过程中可能存在的不严谨，其结果的准确性也很值得怀疑。实际上，与“精确”“准确”相比，自然化的评价更应追求的是“真”和“實”：所谓“真”，就是要在真实的场景中，看到真实的完整儿童;所谓“实”，就是评价内容、评价方法都要符合幼儿园的课程内容实际，符合本园幼儿发展需要和教师成长需要的实际。

高质量的自然评价是“以园为本”的评价

幼儿园课程是自然化评价的“母体”，既然课程可以以幼儿园为本位、由幼儿园自行确定目标和内容，那么幼儿评价当然也可以摆脱千篇一律、千园一面，根据每个幼儿园的实际来做差异化的安排。高质量的幼儿园应当建立与课程体系相适应的幼儿评价体系，从评价内容、评价方式、结果呈现、程序和组织安排等方面体现出自身的特色。

高质量的自然评价是幼儿发展和教师成长“双位一体”的评价

幼儿评价工作是促进教师专业成长的最有效抓手之一。幼儿园应为教师评价素养的提升提供专业上、组织上两方面的支持。专业支持包括通过培训、教研、查班等形式提供专业指导，以及为教师提供适当的记录表、评价依据、分析工具等;组织上的支持就是要为教师进行幼儿评价创造有利的时间、空间条件。总之，高质量的自然评价不仅能让幼儿受益，更要能让教师从中受益，让教师们能借助评价不断地丰富头脑中有关幼儿学习发展、教育活动的知识，从“看热闹的外行”逐步成为“看门道的内行”。

结语

在幼儿教育迈向高质量的道路上，幼儿评价工作不可缺位。高水平的幼儿园必须是懂评价、善评价的幼儿园，高水平的教师一定是懂评价、善评价的教师。相较于幼儿园教育工作的其他方面，幼儿评价的确具有复杂性，但是要坚信：只要方向正确，即使走一小步也是进步。我们应当不忘初心，弄清作为幼儿园教师（而不是作为政府部门、科研工作者）要做什么样的评价，沿着《纲要》所指出的自然化的方向，让幼儿评价从“评判”走向“理解”，从“表面”走向“内心”，从“笼统”走向“细致”。希望越来越多的幼儿园以更大的专业自信和专业自觉，投入到对幼儿评价工作的探索中来，相信有一天，幼儿评价也会像今天的幼儿园课程一样呈现百花齐放、精彩纷呈的动人图景。