语文教育其实很朴素

李镇西 唐燕 黄碧斋

李镇西，苏州大学教育哲学博士，语文特级教师。1982年2月参加教育工作以来，先后供职于乐山一中、成都玉林中学、成都石室中学、成都盐道街外国语学校、成都市教育科学研究所，曾担任成都武侯实验中学校长。先后获得“全国优秀语文教师”“全国优秀教育工作者”等称号。在语文素质教育、青春期教育、班级民主管理、后进生转化等方面进行了富有成效的探索实践;并依据多年的研究和教育教学实践，形成多达60多部教育专著，在全国产生了广泛的影响。教育理念是：“朴素最美关注人性做真教育，幸福至上享受童心好老师。”

唐燕（成都市武侯实验中学教师，以下简称唐）：李老师好！我们发现，无论是在班主任工作中还是在语文教学中，您都非常看重“民主”二字，请您谈谈为什么在语文教育中您要倡导“语文民主教育”呢？

李镇西（以下简称李）：原苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾给教育下了这样一个定义：“教育——这首先是人学。”因此教育的目标绝不仅仅只是知识的传授，解放心灵、唤醒自我、发展个性也应该是教育的目的。叶圣陶说语文是“发展儿童心灵的学科”，可见语文在民主教育中所起的特殊作用也是不言而喻的。根本上说，语文民主教育与语文素质教育是相通的。但是，要在教学中真正提高学生的素质，必须站在民主教育的高度走进学生的心灵，面对每一个富有个性的学生。因为“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”（陶行知语）对于教育来说，缺少对学生的民主态度——具体说，离开了对学生的人格尊重和潜能的信任，离开了教育过程中精神与精神的交融，心灵与心灵的呼应，任何教育都不是陶行知所说的“真教育”，而只能是“伪教育”。

其实倡导“语文民主教育”不只是我一个人的想法，最近10年以来所兴起的语文素质教育热潮，特别是当前方兴未艾的语文课程改革，从某种意义上说，是对语文专制教育的反动，是对“语文人学”的呼唤。因为语文新课程标准（无论是已经颁布的《九年义务教育语文课程标准》，还是正在征求意见的《高中语文课程标准讨论稿》）的理念与民主精神是完全相通的。语文课程标准的每一条每一款，无一不体现了对学生作为语文学习主体的尊重，处处闪烁着民主的光芒：“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”“尊重学生在学习过程中的独特体验”“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”（《九年义务教育语文课程标准》）“必须关注学生在原有基础、发展方向和学习需求等方面的差异，最大限度地发挥学生的现实能力和潜在能力，提供丰富多样的学习内容和途径，增强课程的选择性，为具有不同需求的学生创设学习语文的条件和发展空间，支持学生特长和个性的发展。”“语文审美教育，应关注学生情感的丰富和发展，塑造学生美好的心灵。应充分开发和利用语文课程资源，尤其是通过鉴赏优秀文学作品，让学生受到美的熏陶，培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣，以及审美感知和审美创造的能力。”“高中语文课程应引导学生自主学习和探究，使学生增强研究意识，养成研究习惯，初步掌握科学的研究方法，分析研究语言文学现象和人文社会等方面的问题，使语文学习的过程成为积极主动探索的过程。”“在教学中应该注意帮助学生克服自我中心的思想倾向，使他们积极参与讨论及其他活动，学习正确自如地表达，敞开自己的心扉，同时也学习倾听他人的意见，吸纳他人的意见，深入到别人的内心世界，在追求共同目标的学习过程中，学会协作和分享，学会宽容和沟通。”（《高中语文课程标准讨论稿》）因此我们可以这样说：“语文民主教育”已经成为众多语文教育者所共同追求的目标。

黄碧斋（《语文教学与研究》杂志社编辑，以下简称黄）：李老师好！那么，您认为广大语文教师应该怎样才能做到语文教育的“民主”？

李：我刚刚说“语文民主教育”已经成为众多语文教育者的追求，但这仅仅是一个努力的方向，实事求是地说，在目前的语文教学中，不少语文教师还是有意无意地剥除着语文教学中的人性：压抑学生的主体情感，束缚学生的个性张扬，限制学生的独立思考，磨灭学生的思想锋芒……结果是学生主体人格的失落，表现在语文能力上则是思想贫乏，语言干瘪，思维僵化，唯师（或唯书）是从，最终失去了自我。

要追求语文教育的民主，首先你得理解什么是“语文民主教育”。什么是“语文民主教育”呢？简言之，语文民主教育就是充满民主精神——包括自由精神、平等精神、法治精神、宽容精神、妥协精神、创造精神等等——的语文教育，就是尊重学生各种精神权利的语文教育，就是给学生以心灵自由的语文教育，就是师生平等和谐共同发展的语文教育。我再次强调，要实现语文教育的民主，其核心就是必须做到“尊重”二字，尊重学生的认知、尊重学生的初始体验，尊重学生的话语权、尊重学生的创造等等，脱离了“尊重”就勿要谈“民主”。

唐：现在语文教学另有一个词叫得比较响亮，那就是“高效”，您认为语文教学的“民主”与“高效”之间有没有联系？有什么联系？

李：我不能妄言有了“民主”就一定“高效”，但我恰恰认为语文教学不宜搞“高效课堂”——岂止是“不宜”，我甚至认为语文教学与“高效课堂”势不两立。因为所谓“高效课堂”根本就是违背语文学习特点的。

“语文”，无论是理解为“语文文字”“语言文学”，还是“语言文化”，其中当然都有知识，比如字詞的积累等等，但“语文”主要不是知识，而是思想、情感、能力、视野、价值观。语文教育的任务，是教会学生熟练地掌握与运用母语这个工具来认识自己，认识他人，认识世界，进行各种社会交往。语文学科当然也有知识，但语文教育的主要目的不是传授知识;语文教学也不排除在某些时候以传授知识为主要任务，比如期末复习或应考训练，但这种“复习”和“训练”绝非语文教育的“主旋律”。所以，以是否“高效”来衡量一堂语文课的好坏，是拿错了尺子。

关于语文学科特点，《语文课程标准》有这样的描述和界定——

语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。

语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

看，“丰富”“深广”“多元”“熏陶感染”“独特体验”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“学习资源和实践机会无处不在，无时不有”……这些描述都说明，语文教育的使命绝非“高效课堂”所能完成。

苏霍姆林斯基曾经提醒教师：“决不允许热衷于那些‘高效快速教学法，因为那些教学法是把儿童的头脑当作能够无限地储存信息的电子机器来使用的。儿童是有生命的东西，他的大脑是最精密、最柔嫩的器官，我们应该小心翼翼地对待和爱护它。对于语文学习来说，我们更不应该把丰富的语文素养当做切碎了的饲料而“高效”地往学生头脑里面塞。那不是语文学习，而是“反语文学习”——是和真正的语文学习背道而驰的。

黄：现在针对语文教育还有一个词叫“深刻”，您如何看待语文教育的深刻性？

李：不知从什么时候起，我们的教育也越来越讲究“深刻”了——“前卫思想”“超前观点”“西方学说”“后现代理论”……我首先要郑重声明，我从来不反对教育实践的思想指导和理论关照，教育本身就是深入人的精神世界的，岂能没有思想？岂能远离深刻而堕入浅薄？但是，我们強调的往往是当下所缺乏或者被忽略的，这是杜威的观点。杜威在谈到教育目的时，曾有这样的论述：“我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。在一定的时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。”

深刻也好，思想也罢，对教育而言都非常重要，也可以作为评判教育品质的一个尺度。这用不着我来强调。我想强调的是，我们的教育所缺乏或忽视的要素，那就是情趣，是浪漫，是感动，是诗意，是真，是善，是美。一堂课，明明师生和谐，气氛欢快，潇洒流畅，欢声笑语，妙趣横生，也不乏思想的碰撞与燃烧……可是，到了评委那里，却被认为不符合这个“原则”，违背了那个“理念”。似乎不遵循某些“原则”和“理念”，就不是好课。一篇课文，教师讲得痴迷，学生读得沉醉，会心处开怀大笑，动情处催人泪下，每一个字都散发着芬芳，每一句话都流淌着优美……可是，专家说，没有挖掘出“思想性”，分析得不够“深刻”，要讲究“深度语文”。一次教育活动，师生都乐了，爽了，感动了，舒畅了，心灵飞翔了，情感奔涌了，而且——用比较文学的语言，叫做师生都赢得了彼此的心灵，感到了彼此的心跳，这样的教育活动还不成功吗？当然成功。可是专家说，教育岂能仅仅停留于感动？“理想”呢？“责任”呢？教育的“意义”在哪里？一则教育案例或者教育故事，真实而细致地记录了教师转化某一个学生或处理某次突发事件的全过程，叙事流畅，思路清晰，且蕴含智慧，关键是最后获得了成功。我觉得挺好的呀！可专家非要作者提升到什么“理论”高度，要用什么“理念”来“关照”，或者非要从中提炼几条什么“原则”之类，否则就是停留于“感性”而不够“深刻”。一份课题方案，教师根据自己教育实践中的难题，提出了一系列符合本班实际也符合教育基本常识的教育设想（步骤、方法、过程等等），但专家说“得有理论支撑”，而且还得“国际”“国内”。我想不通，诸如“让学生成为学习的主人”“发挥集体的作用促进每一个人的发展”等等，这些都是常识呀，还需要什么“理论支撑”呢？一名教师，富有爱心，拥有智慧，善于思考，喜欢研究……而这一切都不是空谈，都是结合每一天的实践，体现在每一天的行动，无论上课，还是带班，都极受孩子们欢迎，考试成绩也相当突出。可是，在某些“思想深刻”的教育专家眼里，这样的老师“没有自己的原创思想”。我们评价一位教师很优秀时，往往说他是一位“有思想的教师”，而很少说他是一位“有诗意的教师”“有情趣的教师”“有智慧的教师”“有人性的教师”“有故事的教师”……

上述教育评价，都是一个维度：“深刻的思想”。

年轻时，我也曾为自己没有“思想”而烦恼以至自卑。别人一开口就是这个“理论”，那个“观念”，可我说来说去无非就是一些教育的基本常识——“爱心”呀，“人性”呀，“尊重”呀，“理解”呀，“平等”呀，等等。曾有我尊敬的教育大师对我谆谆告诫：“要有属于自己原创的教育思想，不要只是追随前辈教育家的思想。”于是，我也真诚地想“原创”，也想“第一个提出”什么什么“教育原理”或什么什么“教学法则”。但是，当我越来越深入地学习教育经典，越来越真诚地剖析教育实践，我就越来越感到，教育学当然有着科学的特点，但更有人文学科的属性。著名教育家吕型伟先生说过，教育是科学，也是艺术。我同意这个判断。我理解这里的“科学”，指的是方法和技术的科学，更是指教育要符合自身规律，而不是指把教育当成自然科学一样对待。我想更直接地说，教育的属性，更多的是“人文”，而不是“科学”！自然科学的每一项新成果都可以取代旧成果，说直接点，就是科学的物质成果都会过时;而人文则不然，一部不朽音乐，一篇经典小说，一幅传世名画，一尊大师雕像……一旦问世，便愈久弥新，不可超越，人文成果之间从来不会此消彼长，互相取代，而是孤峰卓立，交相辉映。教育也是如此。从孔子到卢梭，再到陶行知，再到苏霍姆林斯基，他们的理论，永远不可能过时——这就意味着，也不是那么好“超越”的。既然如此，教育上所谓“理论的创新”，所谓“流派的创立”，所谓“规律的发现”，所谓“模式的发明”等等，哪那么容易呀！

明白了这个道理，我一下豁然开朗：其实呀，教育的真理就那么点儿，而且“那么点儿”几乎早被从孔夫子以来的中外教育家们说得差不多了！我们可以在新的历史条件下，將其或丰富，或完善，或当代化，或中国化，但所谓“创新”，呵呵，留给我们的空间不是一点儿都没有，但的确有限。这有限的创新空间留给少数专家去做吧，我，作为一个基层的教育者，就老老实实地实践着我敬仰的教育家们的教育思想，我这一生就满足了，不但问心无愧，而且还颇为自豪。

所以，前次有出版社在我的著作封页里称我为“教育家”，并说我“提出了一系列”什么什么“教育思想”和“实践模式”时，我赶紧去信声明：“我没有任何原创的教育思想，也没有提出什么实践模式！”我说，我就愿意忠实地追随陶行知，追随晏阳初，追随苏霍姆林斯基……朴素地做好每一天的教育。

所以，当我听谁说自己“率先提出”了什么什么“理论”，“创立”了什么什么“模式”，或者是什么什么“学派”的“领军人物”时，我就想，你也不怕孔夫子在天上笑话你，你就自我陶醉吧你！再过若干年——也许还要不了“若干年”，你这些“文字游戏”定会烟消云散，连碎纸片都不会留下一点儿。

所以，当我看到某些“有思想”的“深刻的”年轻学者开口“福柯”闭口“德里达”但缺乏起码的教育情感和良知，且嘲笑广大一线老师为“愚民”和“白痴”时，我就想到我的朋友卢志文对一个热衷于卖弄学问标榜“深刻”的青年学者的斥责：“你读了那么多的书，有那么多的教育理论知识，可这些理论这些知识全被你用来为自己的错误行径辩护，为了开脱你的错误，你连上帝都搬出来了！”

关于理论，和许多人一样，我也特别欣赏恩格斯的话：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”同样的，教育的真正发达也不能没有深刻的理论指导。问题是——我再说一遍，“深刻的思想”只是教育的一个尺度，而不是唯一的尺度。

我们现在的情况是，理论过度，思想膨胀，观念泛滥，模式横行，同时常识缺位，情感凋零，智慧苍白，意趣荒芜，诗意匮乏——当人们追逐“深刻的思想”时，朴素的教育常识遗忘了，真诚的教育情感冻结了，丰富的教育智慧丢失了，优雅的教育意趣沉默了，美丽的教育诗意死亡了！

我在和挚友程红兵探讨这个话题时，他说：“我们今天不缺乏思想，思想也不缺乏深刻，现在我们缺乏的恰恰是把深刻的思想转化到具体的行动之中，我们恰恰是缺乏把平凡琐碎的事情耐心地慢慢做好，我们甚至于不耐烦去面对这些既不深刻，也不华丽，既不出彩，也不动人的平常之事，我们不愿意去耐心解决这些剪不断理还乱的教育琐事，我们宁愿在旁边发点感慨，说点‘深刻的理念，甚而发发牢骚，但我们不愿意去身体力行，去‘亲自解决。”

我希望我的从教育中收获的不仅仅是“深刻的思想”，更有美妙的情怀——我愿意继续守着我的梦想，看着我的田园;善待每一个日子，呵护每一个孩子;品味着生命的每一寸时光，享受着教育的每一刻浪漫;和学生编织着一个个跌宕起伏的生命故事，把这故事变成荡气回荡的成长传奇，再把这传奇导演成我和孩子们共同的充满诗情画意的“青春大片”……

唐：那么，您认为怎样的语文教育才是符合语文学科的特点呢？

李：语文教育其实很朴素，教师在教学时不妨追问自己两个问题：“当年我是不是这样学语文的？”“学生做的那些古怪的考试题，我是不是都会做？”

有一年我去看望钱梦龙老师时，钱老师深感现在的语文教学越弄越复杂，越弄越玄乎。他认为，语文教学中的课文解读，不是社会解读，不是学者解读，而是针对特定的学生的教学解读。“如果不是针对学生，而是你一个人解读，你想怎样理解就怎样理解好了，没关系的，但你是针对学生，那就要考虑学生的实际情况。语文课不是自言自语地宣读你的研究论文。”我完全同意钱老师的观点。

钱老师对我说：“刚当老师时，我想的很简单，就是我怎么学语文的，我就怎么教语文。我从未接受过师范教育，完全不知教学法为何物，在我的知识储备中根本找不到这个问题的答案。但我终于从自己学习国文的切身经历中得到了启迪：我在学生时代不是国文学得很好吗？我靠的是什么？自学。因此我想：如果我能够鼓励学生像我当年自学国文一样自学语文，学生不也就能学好语文了吗？”

钱老师最初教语文时，首先想的不是怎样“讲”文章，而是自己怎样“读”文章。自己怎样读，就怎样教学生读。比如，自己爱朗读，就教学生朗读;自己爱边读便勾画圈点，就教学生也边读边勾画圈点;自己读书时好思考，好提问，就教学生在阅读时也思考并提问;自己爱舞文弄墨，就教学生课外练笔……这就样，钱老师一开始的语文教学法就与众不同，而这“与众不同”并非他刻意“标新立异”，而是他让语文教学回到了朴素的起点。

纵观我三十多年的语文教育经历，我想重申以下朴素的常识：

语文教育不只是“字词句段语修逻文”的训练，而是与人的精神、情怀、人格密不可分;但是，所谓“人文教育”必须落实于对每一篇课文乃至每一个字的咀嚼，包括必要的训练。离开了对语言文字的品味与运用，语文课就成了“思想品德课”或“主题班会课”。

有时候专门的学习与训练是必要的，但有效的语文教育是一种潜移默化的感染，是一种自然习惯的养成;而语文学习则是一种生活习惯，或者说一种生活方式的自然呈现。让学生的语文学习与日常生活水乳交融，应该是语文教师的追求。

语文课的魅力，就是教师本人的魅力。而教师本人的魅力更多的是人格与学识魅力。因此，语文教师应该具备学者视野、诗人激情。一个真正有学问与情趣的教师，无论他怎么教学，哪怕他有时候“满堂灌”，都叫“素质教育”。

备课时，教师对教材的钻研与挖掘越深越好;但是在课堂上，则应将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容。任何脱离学生实际因而让学生不知所云的“精彩讲解”“深刻分析”，都不过是教师的自娱自乐甚至如钱梦龙老师所说是“自言自语”而已。

不要把课堂填得太满，留一些空间给学生，留一些空白给自己。教学的流程随课堂现场的情况而自然推进，教师“教”的思路和学生“学”的思路融为一体，教师和学生不知不觉地走进对方的心灵，同时也走进课文的深处。

哪有那么多“理念”“模式”啊？语文教育其实很朴素的，因为语文本身就不需要任何花哨的标签。课堂上，领着学生读一读，议一议，问一问，说一说，练一练……其间妙趣横生、开怀大笑，或热泪盈眶，心灵激荡，就是很好的语文课了！

唐：从您的访谈中我们可以看出您对于语文教育的思考脚踏实地但又高屋建瓴，能跟大家分享一下您的成功经验吗？您觉得您从一个初出茅庐的教育者到如今成为一个卓越的教育者，成为众多老师心中仰慕的偶像，成功的秘诀是什么？

李：成长是一种自觉选择、自我培养和自由发展。而在这个过程中，与一些关键事件、关键人物和关键书籍的相遇，是至关重要的。对于我的成长的关键事件有：第一篇论文在《班主任》杂志发表、《爱心与教育》的出版、出席纪念苏霍姆林斯基八十诞辰国际研讨会、2007年温家宝总理的批示。关键书籍有：《青春万岁》《给教师的一百条建议》《帕夫雷什中学》《陶行知教育文选》，当然我的成长还离不开很多人的帮助，例如著名作曲家谷建芬老师，我在成都市石室中学工作期间的校长王绍华先生，我知识与为人的导师朱永新老师，原成都市武侯区教育局局长雷福民先生等，没有这些事件的发生，这些书籍的浸润，这些善良的人的推动提携，今天我也就不是这般模样。有时候成长就是一种机遇，是众多因素结合在一起发生作用的结果。但如果要从我自身来找原因的话，我认为有两点我具备，这两点也“成就”了我，那就是：第一，目标始终如一;第二，行动持之以恒。希望以上两点能对教师同仁尤其是年青教师起到一定的帮助作用。