基于循证护理理念的混合教学模式在基础护理学教学中的应用

王乐，李远珍，汪苗，邢彩霞，芮蓓

(皖南医学院护理学院，安徽 芜湖 241002)

2011年教育部颁布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，各地方高校以文件为要旨，有针对性地进行专业内涵建设与特色发展[1]。随着护理学一级学科地位的确立落实和各项评估的逐步开展，怎样改善教学方法，培养适应时代需要的高素质创新性应用型护理人才是当前护理教育改革的一个重要课题。循证实践作为一种理念、决策方式及实践方法，对全球医疗卫生保健的进步和护理的专业化发展有着重要的意义[2]。循证护理教育即护理教育者将循证护理的理念应用于护理教学中从而培养学生循证思维和实践的一种教育方式，它重视在护理教育中让学生学习研究过程，锻炼评判性思维能力[3]。其教学理念与PBL教学法及翻转课堂教学模式紧密联系、内涵相似，但又各有所长，且均有较好的教学效果。本研究在《基础护理学》教学中构建了以循证护理理念为基础、将PBL教学法、翻转课堂教学模式和学生标准化病人教学法相结合，并将该混合教学模式应用到本科护生中，探讨该混合教学模式的应用效果。

1 对象与方法

1.1 对象 选取某医学院护理学院护理本科专业2016级学生140人为预实验对象。2017级学生255人为正式实验对象，采用整群随机抽样将其进行分班，一个班为对照组，一个班为观察组，对照组学生126人，男21人，女105人;年龄17～20岁，平均(18.39±0.63)岁。观察组学生129人，男24人，女105人;年龄17～20岁，平均(18.42±0.68)岁。两组学生基线资料比较差异无统计学意义(P＞0.05)。两组学生均为通过全国统一考试录取，课程设置全部相同，均在大学一年级上、下学期开设基础护理学课程。1.2 方法

1.2.1 教学内容 采用人民卫生出版社出版、姜安丽主编的《新编护理学基础》第二版教材[4]，教学分一、二两学期完成，第一学期理论授课60学时、操作授课40学时;第二学期理论授课48学时、操作授课52学时。两组授课教师相同，高级职称教师占授课比例为100%。

1.2.2 传统教学法 对照组学生由10名教师采用传统的课堂教学法进行授课，即教师课堂讲授，学生听课、记笔记、完成课堂练习题，以教材为中心进行总复习考试。操作课采用以教师示教为主：即教师讲解示教、学生分组模拟练习、学生回示、教师点评、考核。

1.2.3 基于循证护理理念的混合教学模式 对观察组学生采用基于循证护理理念的混合教学模式授课。结合相关护理学知识的临床特点，选择环境、舒适、休息与活动、饮食与营养、体温、呼吸、脉搏与血压、排泄、静脉输液与输血9个章节的部分内容作为主题进行混合模式教学，跟这些章节相关的护理技能操作有无菌技术、变换卧位、口腔护理、皮肤护理、鼻饲术、生命体征的测量、导尿和灌肠、静脉输液。其他章节采用传统教学法。

基于循证护理理念的混合教学模式是一种全新的教学模式，本研究前，学生从未接触过该种教学方法。在进行授课之前，就该教学模式对学生进行介绍，并做好学生的思想动员工作，使学生对该种教学方式有必要的了解与足够的心理准备去接受。

理论课教学流程：①内容介绍、视频重播。先由教师简要介绍本次主题所涉及的基本概念和内容，将之前发布到网络共享平台的视频再次播放，然后针对学生反馈的问题进行答疑总结[5]。②讨论与交流。将案例再次展示给学生，围绕案例主题，遵循循证护理证据生成、证据综合、证据传播及证据应用的理念，学生根据收集来的证据提出自己的观点，并相应提出临床护理决策及依据。③总结与评价。由教师进行专题评价，简要总结教学过程中学生的表现，特别是围绕案例收集来的循证护理方案，以提升学生相关能力水平。

考虑到学生刚接触循证护理，对其内涵了解可能不是特别透彻，教师课前需经系统的文献检索和文献质量评价对案例涉及的相关护理进行总结，以提供最佳的临床护理决策，并以云板书的形式进行教学内容总结。操作课教学流程：①教师先概要地介绍本次实验操作的目的和操作要求、课前给予的案例以及基于该案例的标准化病人及其可能会出现的表现[6-7]。②由各小组推荐主讲人进行实验操作。操作不局限于书本知识，可结合课前自行收集的最新证据、具体的临床情境并考虑标准化病人的意愿。教师在实验操作过程中进行指导，及时解决各组在操作中遇到的难题。③评价：先由学生和标准化病人进行讨论和评价，再由教师分析操作方案不足之处和改进意见。④实验教学结束后，全部学生根据教师、同学等所提出的建议完成实验报告并提交给主讲老师。实验报告的构成包括课前学习、证据收集、操作实施和反馈评价。

1.3 效果评价

1.3.1 评判性思维能力 采用中文版评判性思维能力测量表(Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV)[8]测量两组学生评判性思维能力。量表的70个条目包含7个方面：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度。该量表内容效度系数为0.90 ，各亚类效度系数分别为0.54～0.77。

1.3.2 自主学习能力 采用《护理专业学生自主学习能力测评量表》[9]评价两组学生的自主学习能力。该量表包括4个一级指标共30个条目，分别是：学习动机(8个条目)、自我管理能力(11个条目)、合作能力(5个条目)、信息素质(6个条目)。该量表克朗巴赫系数为0.822，总分半系数为0.788。

1.3.3 沟通技能态度 采用《医学生沟通技能态度量表(护生版)》(The Communication Skills Attitude Scale，CSAS)[10]评价两组学生的沟通技能态度。包括正性态度量表(PAS)和负性态度量表(NAS)各13题。

量表总的克朗巴赫系数是0.841，重测信度在0.821～0.833之间。

1.3.4 形成性评价、理论及操作考核成绩 形成性评价又称过程评价。在教学过程中教师不断进行过程评价，如平时课堂表现、学生参与课堂讨论的频次和质量、平时作业等。理论考核内容出自本教材，试卷由本教研室自行命题;基础操作技能考核为学生抽考一项护理操作，总成绩均为100分。因第一学期教学内容涉及新的模式较少，我们取第二学期考核成绩。

1.4 统计学方法 采用Excel 2007软件进行数据录入，SPSS 18.0统计软件进行统计分析及统计描述。计量资料采用t检验，以(±s)表示，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生评判性思维能力比较 观察组学生评判性思维能力总分及各维度得分均高于对照组，且差异有统计学意义(P＜0.05)，见表1。

表1 两组学生评判性思维能力比较 ±s，分)

表1 两组学生评判性思维能力比较 ±s，分)

组别 n寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维自信心 求知欲 认知成熟度9±14.65对照组 126 37.78±6.78 39.31±7.18 41.37±6.50 38.50±5.60 41.35±5.97 41.17±6.65 38.72±5.83 278.37±28.27 t 2.925 2.701 3.260 3.065 3.885 3.562 2.659 5.270总分观察组 129 39.88±4.34 41.45±5.31 43.58±4.04 40.43±4.38 43.85±4.14 43.59±3.74 40.50±4.76 293.2 P 0.004 0.007 0.001 0.002 ＜0.001 ＜0.001 0.008 ＜0.001

2.2 两组学生自主学习能力比较 观察组学生自主学习能力总分及各维度得分均高于对照组，且差异有统计学意义(P＜0.05)，见表2。

表2 两组学生自主学习能力比较 ±s，分)

表2 两组学生自主学习能力比较 ±s，分)

组别 n 2.41 106.21±7.05对照组 126 26.71±4.30 36.21±5.27 16.31±3.11 20.90±3.42 100.12±9.13 t学习动机 自我管理能力 合作能力 信息素质 总分观察组 129 28.12±3.50 38.03±4.52 17.41±2.76 21.85±2.889 2.969 2.995 2.574 5.972 P 0.004 0.003 0.003 0.011 ＜0.001

2.3 两组学生沟通技能态度比较 观察组学生沟通技能态度正性得分高于对照组，且差异有统计学意义(P＜0.05)，见表3。

表3 两组学生沟通技能态度比较 ±s，分)

表3 两组学生沟通技能态度比较 ±s，分)

组别 n 129 49.36±3.93 35.87±4.96对照组 126 47.76±4.29 35.17±5.58 t PAS NAS观察组3.098 1.050 P 0.002 0.295

2.4 两组学生考核成绩比较 观察组学生操作考核成绩得分高于对照组，且差异有统计学意义(P＜0.05)。理论考试总成绩比较差异无统计学意义(P＞0.05)，见表4。

表4 两组学生考核成绩比较 ±s，分)

表4 两组学生考核成绩比较 ±s，分)

组别 n 129 70.53±8.59 77.14±10.48对照组 126 70.44±10.96 73.67±9.81 t理论成绩 操作成绩观察组0.067 2.725 P 0.947 0.007

3 讨论

3.1 基于循证护理理念的混合教学模式有助于提高学生的评判性思维能力 本研究结果显示：教学后观察组学生评判性思维能力总分和各维度得分高于对照组，差异有统计学意义。影响学生评判性思维能力的教学因素包括教学方法、课堂气氛、教学评价等，传统教学单通道授受关系中教师具有极强的权威性，加之课堂气氛死板，学生评判性思维能力难以得到提高[11]。基于循证护理理念的混合教学模式需要学生自己检索最佳的护理方案，使学生从被动接受者转变为主动探究者，极大地提高了学生的评判性思维能力。但也发现，学生在寻找真相方面得分最低，与师亚等研究结果[12]较为一致。学生围绕案例获取的循证护理方案可靠性欠佳，可能与学生对护理研究相关知识了解不深入有关。

3.2 基于循证护理理念的混合教学模式有助于提高学生的自主学习能力 自主学习能力的培养是一个回归、动态、主动的过程，兴趣属于动力因素，对自主学习的各个阶段都有重要影响[13]。由表2可见，教学后观察组学生的自主学习能力总分及各维度得分均高于对照组。基于循证护理理念的混合教学模式有助于提高学生的自主学习能力。以主题《ICU患者的压疮预防》为例，课前将ICU患者案例发放给学生，让学生自行分析该患者的疾病特征、可能会出现哪些皮肤问题，进而运用循证护理的知识与理念来检索压疮的预防证据。学生通过独立思考和小组讨论，针对问题进行资料收集和整理，小组成员协同合作，共同努力寻找循证护理方案，并且课后结合教师的云板书进行总结回顾，从而提高了学习动机、自我管理能力、合作能力和信息素质。

3.3 基于循证护理理念的混合教学模式有助于提高学生的沟通技能态度 有效的护患沟通是决定病人满意度、依从性及康复的关键因素[14]。本研究结果显示，观察组学生的沟通技能态度正性得分高于对照组。循证护理的核心要素不仅包括最新、最可靠的证据，还有充分考虑患者的需求和应用证据的临床情景，后两者与护理人员与患者交流的技能密切相关。操作教学中，基于循证理念、结合PBL和学生标准化病人教学法，通过模拟的临床情景，学生能真正体会护士的身份，更加乐于学习和尝试与学生标准化病人进行交流，因此观察组学生对学习沟通技能持有正性态度，自评沟通能力好、学习态度更积极的学生沟通技能正性得分更高，这与任佩姝[10]的研究结果较为一致。

3.4 基于循证护理理念的混合教学模式有助于提高学生的综合应用能力 从形成性评价来看，传统教育模式过多注重书面知识的讲解，而忽略了学生提问、思考、检索、查阅和应用研究结果举证的能力。结合我校护理专业评估和审核性评估的相关要求及举措，联系本研究的实际，大力提升形成性评价在最终成绩评定中的比例，在新的教学过程中教师不断进行过程评价，如增加平时课堂表现的考核、学生参与课堂讨论的频次和质量、提交书面作业等。不断考察学生主动学习、独立思考、解决问题能力、沟通能力、协作创新能力、循证思维能力等。虽然理论考试总成绩比较差异无统计学意义，但观察组学生的课堂表现和教学参与感明显好于对照组。观察组的操作成绩优于对照组，且沟通交流能力和素质更佳。研究中也发现观察组学生学习兴趣高、参与意识强、护患关系好，学生将学习作为了一种提升自身素质的手段。

4 小结

当前，我国的高等教育正由规模扩张转向质量提升和内涵发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》[15]指出，高校要着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才，大力开展科学研究，促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。在基础护理学中开展基于循证护理理念的混合模式教学，改变传统的教学方式，能够充分调动和挖掘教师、学生双方的潜力，进一步提升学生的主体地位。本研究的结果将为其他医学院校的护理教学改革提供一定的借鉴和参考，为提高护生的临床综合素质提供有力依据，以期进一步提高护理教学质量、突出护理专业特色。此外，本研究采用整群随机抽样，由于不同群间差异较大，由此而引起的抽样误差往往大于简单随机抽样，样本对总体的代表性相对较差。在今后的教学研究中应加以注意。