慕课在医学人文教学实践中相关问题探析*——以哈尔滨医科大学医学人文慕课为例

王 彧，金琳雅，吴雪松，尹 梅

(哈尔滨医科大学人文学院，黑龙江 哈尔滨 150081，leaf830222@aliyun.com)

随着信息时代的到来和计算机应用的日新月异，利用网络和移动智能设备随时随地学习已成为人们获取新知识的重要方式。大规模在线开放课程(Massive Open Online Course，MOOC)，是始于2008年的远程教育领域的一种全新的课程模式，因其开放性、互动性、自组织和社会性、大规模等特点，迅速在全球范围内发展[1]。2013年，北京大学、清华大学等高校开始了中国高校慕课兴建的先河，2014年，中国建成了自己的慕课教育平台。2015年是中国网络慕课发展的关键一年，慕课建设得到了更高程度的重视，相关的理论、实践、研究成果层出不穷，尤为典型的是人民卫生出版社在全国教学实力雄厚的高校中遴选出优秀的教学团队，制作了一批专业核心课的慕课，并在全国范围内推广[2]。随后，不同的网络平台都相继建成了学科众多、风格不一的优秀的网络慕课。恰逢这一契机，哈尔滨医科大学人文团队开始系列医学人文慕课的建设与应用(详见表1)，至今取得了较为丰硕的成果，也积累了一定的经验。

表1 哈尔滨医科大学人文慕课系列

1 医学人文教育的目标是医学人文慕课课程建设的出发点

1.1 医学人文教育的目标及医学人文慕课的特点

医学具有人文属性和科学属性。医学人文教育的基本目标便是通过教育的手段提升医学生或医务人员医学人文素养。医学人文教育伴随着整个医学教育的发展而发展，自20世纪60年代，新的医学人文教育在西方国家开始萌芽，至20世纪80年代，理论和实践上对医学的科学与人文并行的双重属性兼具的综合属性已达成共识[3]。为此，内涵丰富的医学人文课程成为实现医学人文教育目标的重要载体。人文慕课便是一种形式独特、特点鲜明、应用广泛的载体。

与传统的课程模式相比，人文慕课具备着一些独特的优势：首先，它是一种课程模式，因而具有相对完整的课程结构(教学目标、讨论主题、时间安排、师生互动、考核方式等)；它是一种开放的课程形式，不需设定固定的时间和地点；对于学习者而言，它是一种生成式课程，课程初始时仅提供少量预先准备的学习材料，对在校学生而言，主要通过对某一医学人文话题的线上线下互动而获得知识，对于工作的医务人员而言，可以通过论坛式的讨论和交流而获取知识。尤为重要的是它属于人文课程，所涉及内容范围无论在深度上还是在广度上都与其他专业类课程或通识类课程有着很大的不同，它更强调受众的反思能力的提升以及人文情怀的培育。恰是以上这些特点的存在，在人文慕课建课之初，课程的设计团队就应明确课程的教学目标，确保课程的形式与课程的内容具有一致性，让学习者能够充分地利用这些优势获得新知识，进而建构自己的知识体系，并据此为医学人文教育终极目的的实现奠定坚实的基础。“技术对教育的最大作用应该是让学习者沉浸于一种技术中介的环境，利用技术却感觉不到技术的存在，从而专注于‘学习’而非‘技术’本身 。”[4]这一理念尤其适用于医学人文慕课的建设。

1.2 哈尔滨医科大学人文慕课的建课思想

哈尔滨医科大学的医学人文教育一直遵从“一贯制”的理念[5]，不仅强调对在校医学生医学人文素养及医学人文情怀的培育，更强调对临床医务人员人文素质的提升，从而为患者提供更有温度的医疗卫生服务。更深层次的原因在于教育部临床医学专业认证工作委员会在《中国本科医学教育标准-临床医学专业(2016版)》中明确将“了解医疗卫生领域职业精神的内涵，在工作中应养成同理心、尊重患者和提供优质服务等行为，树立真诚、正直、团队合作和领导力等素养”作为中国临床医学专业本科应达到的基本要求之一，并将医学伦理学等人文课程列入医学院校的教育计划当中[6]。因此，在医学人文慕课建课伊始，课程的设计团队便从众多的医学人文课程中将医学伦理学、医学沟通学、医学社会学、医师职业素养与临床决策作为哈尔滨医科大学医学人文网络慕课的核心课程体系。具体考量如下：第一，医学伦理学课程是全国绝大部分医学专业类院校学生的必修课程，也是医学生执业医师考核的主要人文课程之一，其内容不仅涉及医学行为、医学实践的伦理思考，也包含医学生医德素质的养成，另外，医学伦理学作为哈尔滨医科大学首批网络精品课程有着先天的准备和优势。第二，当前，社会的发展使得医生单纯治疗者的形象已不能满足公众的期待，人们更期待医生所处的医疗环境是合理的、有序的，并由在这样的良性医疗生态环境中的医生为公众提供专业化的服务。同时，随着医学的昌明，患者赋权运动的兴起，最终的医疗决定形成的践行问题也成了临床实践中的焦点[7]。因此，医师职业素养与临床决策的相关理论和实践问题成了人文慕课课程体系的重要组成部分。第三，医生、医疗机构在社会当中所扮演的角色随着时代的发展发生了重大的变化，与此相关的医患关系亦是当前社会关注的焦点问题。因此，医学社会学、交流技能紧承医疗实情，作为慕课内容之一，丰富了医学人文教育的理论和实践的内涵。

正是在这样宏观建课思想的指引下，微观的课程模块的组成更需考虑受众的实际需求和获得。哈尔滨医科大学人文慕课团队充分整合临床和教学资源，打散传统章节目录的教学内容，让临床专家同医学人文专家以圆桌访谈、团队教学等形式从不同维度对某一重点问题进行深入的剖析，既有临床实例的专业解读，也有人文理论的深刻论证，这样的设置，对于在校学生而言，弥补了临床实践经验的不足，对于一线的医务工作者而言，弥补了理论知识的不足，对于其他非专业的学习者而言，则可以凭借自身的知识储备和兴趣爱好，进行有针对性的学习。当然，这样课程模块最终的呈现需满足一些基本的条件：必须有临床医生的参与合作，同时要求人文团队中的教师具备深厚的理论素养与基本的医学常识，并能与临床医生进行合理充分的对话，这样才有利于话题的拓展，从而为学习者带来头脑风暴般的学习体验。

2 有效应用是医学人文慕课课程质量的关键

2.1 教师胜任力的满足是医学人文慕课有效运行的重要抓手

与传统的教学模式相比，联通主义是慕课存在的基本理论，它强调学习者的自主性和知识的生成性[8]。换言之，学习者应基于课程的内容自主地建构出新的知识体系——这将打破知识探究的边界，学习者产生的内容成为学习和互动的中心，学习者提供的资源扩展和放大了知识的界限，并通过师生以及学生间不同认知的交互而形成新的知识[9-10]。基于此，医学人文慕课在应用过程中非常强调教师的知识素养，一方面要求其能够在了解医学知识的同时融会贯通人文知识，对话医学专家，精准分析医学事件；另一方面能够凝练升华学习者反馈后的新内容，完成知识的总结与扩增。在此过程中，值得强调的是，医学人文慕课的教师对学生的价值观要有明显的积极正向的引导，这是其他门类的慕课教授过程中的非必要要求。除此之外，对于在校学习者而言，人文慕课教师如何将学习者的线上独立学习和线下课堂学习有机整合，也在很大程度上影响着课程的整体水准。

2.2 哈尔滨医科大学人文慕课的应用

从师资的胜任力层面，哈尔滨医科大学人文慕课的教师团队从不同的维度上确保慕课的有效应用。宏观而言，各门慕课有主讲教师和参讲教师组成，主讲教师是本门课程的主要负责人，从课程目标、课程定位、板块设置到参讲教师的筛选到都由主讲教师统一把握，因为该门慕课所涉及的内容恰是该主讲教师主要的教学、科研方向，并在此领域取得了一定的成果，这样才能够保证课程内容的科学性和客观性。以医患沟通为例，医患关系、医患沟通等内容是该课程主讲教师尹梅教授的重要研究方向。综合学术背景、学历程度、有无医学背景等因素，哈尔滨医科大学人文慕课的授课团队教师的成员构成是多维度、立体化的(详见表2)。

表2 哈尔滨医科大学人文慕课课程及教师团队专业背景

从上表可以看出，哈尔滨医科大学人文慕课的主讲教师都接受过医学训练或有着相应的医学背景，参讲教师基本以临床一线具有代表性科室的医生构成，同时辅以其他人文学科的教师，最大限度保障了课程的实操性，让学习者在与临床医生的对话中体味医学人文的重要意义。

师资之外，课程的形式也影响着学习者的学习效果。当前关于慕课应用的理论和实践表明，大多数慕课只能保证学习者完成信息的接收。但对于一个临床医学生而言，未来的执业之路决定了他们不应是信息的被动接受者。医学人文素养的培育和提升绝不是单纯的理论掌握就可以达成的，反而要求学习者不仅要接收信息，更要深入思考、积极讨论、整合各种信息，并能够最终形成自己的认识。因此，仅要求学习者自行完成线上慕课的观看学习是不够的，这个过程还需线下慕课教师的参与，对慕课内容进行系统、深入地研究，促进学习者思考、挑战、内化以至产生新知识的形成。为此，哈尔滨医科大学人文慕课采用了比较受学生欢迎的翻转课堂的形式，线上线下同步进行。比如，医师职业素养与临床决策这门课程，共设置十二个模块，每个模块的完成需要三个步骤。以该课程中关于不同文化背景对医师职业素养的影响——“巴别塔”这一内容为例：本模块的内容由主讲教师和来自耶鲁大学的研究全球医师职业精神的Roger教授共同完成。主要通过不同的文化比对医师执业精神的内涵，分析有哪些文化因素影响医师职业精神。第一步，线下主讲教师对本次内容、学习目标、学习方法等整体介绍(医师职业精神的内涵不是一成不变的，不同文化对其有着不同的影响，具体的差异性体现在哪些方面……)；第二步，学习者线上的自我学习，并完成相应的讨论和考核以及文献的阅读(完成视频学习，阅读附加文献……)；第三步，再次回到线下课堂，学生以小组讨论、专题报告等形式反馈学习的成果，教师对该成果进行评价和总结，并对学生提出的超出慕课范围的知识进行解答，形成新的知识(讨论中学生发现西方的医师职业素养跟中国的医师职业素养在某些原则和义务的具体要求上有很大差别，教师针对这一共性问题做深度讲解，推荐相关的书籍、文献和网站，拓宽本次内容的边界，促使学生形成新知识……)。这三个步骤是有机统一的，每一步的完成都需要教师的积极引导，虽然慕课对于学生的要求“没有先修条件”[11]，一旦课程发布，庞大的学生群体将对课程内容进行重新塑造和解读，使得课程轨迹难以被教师控制。但作为慕课的教师应清晰的知晓这门课程要向学习者传递怎样的思想，通过学习应掌握哪些知识、达到怎样的水准。要引导学习者自我调节，设定自己的目标，避免流于形式和考试压力的积极注册但却消极学习的现象的发生。其中，第三步的实际完成非常重要，不仅仅关系着学习者是否真正的获得了知识，更考量着主讲教师的理论水平是否胜任这种边界相对宽泛的建构主义学习模式，进而影响学习者的主动性和参与性。

另外，为了学习者能够更加直观地领会学习内容，通常会在第三步的课堂讨论中邀请不同于第二个环节中的参讲专家来到课堂，就某些话题深入地探讨。例如，在“涉及人的生物医学研究的临床决策”这一内容的线下学习时，负责临床一期研究的医学科学家便走进了课堂，面对面地在课堂上与学生们互动，为学生们结合实例进行生动地讲解，回答线上学习过程中学生提出的问题，得到了学生的一致认可。

值得一提的是，考虑不同层次学习者的实际体会和需求的不同，哈尔滨医科大学人文慕课团队在建设和应用研究生的医学伦理学这门慕课的过程中，将研究生请到课程当中参与了课程的录制，以医师生对话的方式完成课程的内容。参与的研究生都是带着学生们最关注的问题与老师进行探讨，这种新的尝试在于有的放矢的解决问题，更在于促进学生参与的积极性。

3 后期管理是课程持续运行的保障

一门人文慕课从论证设计到线上应用的完成，只是课程学习的一个阶段。若要保证课程质量和时效，还应不断地加强课程的管理。哈尔滨医科大学人文慕课团队在“管理”的视域内强调三个层面。第一，技术上的管理。慕课的运转需要高质量的网络平台的支撑，因此在每一轮次的课程的学习之后，慕课团队都应积极主动与平台的技术人员进行沟通，及时整理相关的数据，定期的参与平台组织的技术培训等活动，更新课程的网络设计等；第二，主讲教师要不断地关注学生的反馈内容，及时互动，回答学生的问题，并根据学生讨论定期做知识的梳理，而后补充到线上课程当中去，形成以知识为核心的师生良性循环。第三，注重成果的转化。从课程的设计、建设、应用到经验的总结，都会上升到理论的层面加以分析论证，并以文章、课题等形式作为重要的成果产出。至今，哈尔滨医科大学人文慕课团队已发表了以慕课为核心话题的核心论文6篇，省级以上在研课题3项，已结题2项，这些成果为后续的教学和研究积累了丰富的素材。

实践表明，每门医学人文慕课的建设应用与管理都需要团队中每个成员的共同努力。虽然哈尔滨医科大学医学人文慕课已经取得了一定的成绩，得到了广大学生和医务人员的认可，但在今后的建课与应用中，以下内容依然是医学人文慕课未来一段时间内努力提升的方向：努力做到让每一节课的内容都精彩、对热门话题的选择问题、线下课堂的学时和学生数量的设定问题以及最优的参讲嘉宾的选择。

当然，除去上述种种，以更广远的格局审视医学人文慕课未来的应用与发展，还需走向国际舞台，探讨的主题应更具备时代性、前沿性和国际性，而若达成此壮举，应从两个维度考量：一方面，吸收相关学科领域的最新知识和研究并及时地传递给国内的学习者，以此帮助他们拓宽自身的学术视野；另一方面，应将国内先进的、独特文化的理念向外界传递，毕竟医学人文的培育是世界性的话题，只有与外界互通有无，充分交流，我们才可以在此领域拥有属于自己的一方天地。而这对医学人文慕课的教师而言，也是极大的机遇和挑战。

然而，无论何时何地，教育仅是手段。医学强调其人文性更在于其对罹患病痛的个体的人的最高价值与生存意义的终极关怀，也是其对人的精神与信仰的理性意志和追求。“医药是时而有穷尽的，唯有不竭的爱能照亮一个受苦的灵魂。”无论东方还是西方，无论是传统教学模式还是网络慕课，医学人文教育的终极目的和意义始终不变[3]。