以探究为导向的数学课堂提问策略研究

刘丹

【摘 要】问题是探究的起点与关键，课堂提问是师生间有效交流的重要形式。然而，当前除在理论上缺乏对学生课堂提问的系统研究外，在实践层面上还存在“师生提问失衡”的严峻问题。学生课堂提问的影响因素既有外部的“制度性”压力，又有学生个体的学习态度、课堂参与积极性、异常检测水平等内部原因。为此，以探究为导向的数学课堂为例，从转变提问观念、削弱制度影响与社会修订障碍、丰富问题情境、提高学生异常检测加工水平这4个方面来探讨师生数学课堂提问的有效策略，为回归均衡的师生课堂提问提供一种现实参考。

【关键词】探究;数学课堂提问;学生提问;策略

【中图分类号】G421【文献标识码】【文章编号】 1005-4634（2019）01-0063-05

0 引言

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，在数学学习中学生要能“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”[1]。其中，数学课堂中的提问是师生进行双边活动的重要载体，也是数学课堂教学中的普遍现象;然而，在实际的数学课堂教学中，教师往往疲于将多数精力和焦点放在自身的提问设计上，而忽视培养学生基于数学生活经验和数学学科知识提出有关问题的能力。也即是说，与教师精巧的提问设计相比，学生的生活经验、疑问以及提出问题的能力还未受到足够重视。

1 数学课堂提问现状：师生课堂提问失衡、提问比重严重倾斜

朱熹曾讲“读书无疑者须教有疑，有疑者却教无疑，到这里方是长进”。问题是思维的源头，是创新的动力。在理论上，没有人怀疑问题在思维能力培养过程中的重要价值，于此不再赘述。课堂提问，即在课堂教学活动中的提问，既可以是教师的提问，也可以是学生的提问，如国内学者宋振韶把课堂提问分为3种模式：“师—生课堂提问、生—师课堂提问、生—生课堂提问”[2]。但一直以来，人们对于课堂提问的理解常是：教师对学生的提问，具体是指在课堂教学情境中，教学提示或传递所学内容的刺激以及学生做些什么、如何做的暗示。故课堂提问一直以来被公认为是教师提出问题，帮助学生形成意义建构，得到新知的手段，是教师在课堂上进行教学需要用到的一种特殊技能与策略，是教师的个人舞台。

1.1 理论上缺乏对学生课堂提问的系统研究

在研究层面上，目前大多数研究者倾向于把“课堂提问”纳入课堂教学艺术这一范畴进行研究。对数学课堂提问策略的研究，也多从教师角度出发，以提高课堂提问有效性为目的而给出策略建议。例如，遵循教师提问的过程，即“问题预设—发问—候答—导答—指答—候答—理答”或者依据“问题设置—提出问题—分析问题—解决问题”的基本思路来论述的。基于这一基本思路，各个研究者提出了相对应的教学策略，其中当然不乏一些具体的、有建设性的策略，如一般认为教师课堂提问的有效策略主要包括：预设优质问题、选择准确提问契机、注重问题之间的逻辑关系、问题预设与生成相结合、把握问题的度、选择适当的理答策略等[3]。

1.2教学实践上缺少对学生课堂提问的注意与重视

从教学实践层面上讲，一方面，虽然近些年来学生的课堂提问不断地引起教育工作者的关注，但是囿于教学观念、教学时间、教师业务素质等各种原因，“师生间交流的典型模式仍是教师提问，学生回答，教师评估”[6]。教学实践中课堂提问的主体仍是教师，学生的疑问及经验未受到足够的重视，“师生课堂提问失衡”的问题尤为严重，这样的课堂提问仍是师生的单向沟通。另一方面，课堂结构总体上还是按照预设的课堂各环节“线性地”抛出问题、解决问题，同时教师在课堂上提出的问题也有许多不足，如对问题缺乏设计，缺少对学生逻辑思维和创新思维的训练;提问时机和对象选择不合理，缺少对学生好奇心和求知欲的激发;理答策略不恰当，缺少对学生价值的尊重和潜能的开发等。

由此可见，研究者在理论研究上关注的主要是教师提问的技术与艺术，对学生的课堂提问缺乏系统研究。在实践层面上，教师对学生课堂提问价值的认识不够清晰，在课堂提问的主次区分上，教师的提问仍占主导地位。一言以蔽之，当前的课堂提问现状总体上仍存在着“师生提问失衡、提问比重严重倾斜”的严峻问题。

2 师生课堂提问失衡的原因分析

在课堂活动中，师生提问失衡、提问比重严重倾斜的原因又何在？无可否认，教师观念的主导、学生的问题意识、师生知识经验的不平等以及外部制度压力的影响（如升学考试）均是影响课堂主体提问的因素。国内研究者认为这种“倾斜”主要源于：信息障碍、观念障碍、教师权威障碍、教学方法障碍、技能障碍、教师心理负担等;国外研究者发现，影响课堂主体提问的因素又大致可分为：教师因素（知识储备、观念态度、技能、主导性）、学生自身因素（信息储备）、同伴因素（同伴压力）[5]。其中，关于学生课堂提问最引人深思的是格拉塞和迈马汉就学生课堂提问的心理实验以及从外部力量，对学生提问困境给予解释的新制度主义分析。

格拉塞在对提问机制的分析基础上，提出一个有关纠正知识缺陷的提问模式，该模式包含3个组成部分，分别是：异常检测、问题表述成分、社会修订障碍[6]。其中，异常检测成分是指识别知识空白和不確定性等问题，即能否发现问题的存在;问题表述是指能否把检测出来的问题或异常流利地表述出来，这涉及言语能力;社会修订障碍是指学生在提问前，往往会考虑提问存在的成本。格拉塞和迈马汉通过一系列有关这3成分提问模式的实验（如学生完成的一组相关数学问题）发现：提问的主要障碍与异常检测及社会修订过程有关（例如，学生想表达自己的疑惑或提出问题，但怕因所谓“简单”的、“蠢”的问题而遭到同伴和教师的取笑，或又怕“好”的问题让人觉得自己在出风头），而与问题的言语表述无关。也就是说，影响学生提问的主要因素是对异常的敏感度以及潜在的社会风险[6]。

此外，焦德宇对学生提问困境给予解释的新制度主义分析指出：规制性制度要素建立的“不准问”束缚、规范性制度要素塑造的“乖学生”期待、文化—认知性制度要素影响下的“顺从”的共同理解是影响学生“不知问、不想问、不敢问、不会问”的主要原因[7]。最显著的是在“灌输式教学”的影响下，“教师习惯对课堂教学加以控制，学生无论是举手发言、要求帮助、还是提出疑惑等，都需要征得教师的应允”[8]。久而久之，学生在被教师控制的课堂中习惯了沉默、学会了“不求甚解”、安于一知半解的理解现状，进而学生就失去质疑的能力与批判的能力，失去提出自我问题和表达个人观点的能力。所以，在教师“控制”下的课堂演绎加剧了这种“束缚”“期待”“共同理解”的形成。

课堂教学活动是教师和学生双方，以及其他外部环境的共同建构与交流。同样，学生的提问行为也是在学生个体内部和外部环境两个较大因素间的交互作用中发生的。由学生课堂提问的影响因素图（图1）可看出：于外，学生在考虑是否提问以及如何提问时面临来自教师、家长以及同学的外部制度压力，这种制度压力极易在课堂教学过程中转变成学生提问的社会修订障碍;于内，学生个体内部的知识储备会影响对问题异常检测的敏感程度。此外，学生对异常检测的敏感程度、学生个体对问题的表述、自身在课堂活动中的参与程度等，也会在学生提问时通过考虑提问的成本而影响社会修订障碍的大小。总之，学生能否在课堂上主动提出问题、提问质量又如何，内外皆有其原因。

3 学生课堂提问的价值及其主体定位

随着教育观念和教育思想的发展，不论是考虑学生的主体性地位，还是从构建更和谐的师生关系出发，学习革命应当赋予课堂提问主体的扩展与转化。“学习者身上尤为强劲的驱动力是——提出问题的能力和感到好奇或疑惑的能力，没有这两样能力，永远不会真正知道什么东西，而只会人云亦云。”[9]国内很多学者在对课堂提问的研究中，都高度地肯定了学生课堂提问的价值，如宋振韶指出：“要使学生经验真正进入课堂教学的过程，则应该将有效地利用学生提问这一重要的课程资源作为切入点”[10]，他分别从学生的主体性、思维发展、社会性发展几方面充分论述了学生提问的重要价值[2]。

笔者认为，从根本意义上讲，学生的课堂提问终究是学生作为学习主体的价值体现。学生课堂提问的过程既是参与课堂走向的过程，也是对已有知识经验质疑与批判的过程。为转变以往被教师牢牢“控制”的课堂现状，改变过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的教学方式，教学实践者首先要树立学生课堂提问的主体意识，肯定学生提问的价值，鼓励学生质疑、提问和探究。“学生课堂提问与学生的主动性、分析问题的能力、批判性思维的发展、情感以及自我效能感都有着密切关系。”[11]高效、有意义的课堂是教师和学生双方共同构建的，正确定位学生课堂提问的价值尤为重要。故此，教师应该重视学生作为学习主体的提问价值，多加思考如何激发学生的问题意识，引导学生提出一系列有逻辑、有层次、高质量的问题，即在“学生—问题”关系的基础上来提高自身提问的技巧、精炼提问的艺术。

4 回归师生课堂提问均衡的现实路径与策略

由以上分析可看出，改变师生提问失衡、提问比重严重倾斜的现状，重申学生课堂提问的主体地位，肯定学生课堂提问的价值是当前建设民主课堂的必然趋势，而以探究为导向的数学课堂为实现均衡的课堂提问理想提供了一种现实参考。

4.1以探究为导向的数学课堂提问的内涵——从问题出发并回归问题

探究（inquriy）按字面理解即为：探索、研究。在逻辑学里，“探究”是一种“对话”，强调的是双方的合作，其基本目的是为了增加知识，所以在逻辑学里“探究”在本质上具有一种累积性的特点[12]，而学习中的探究是以问题或任务为载体，关注问题意识的培养，不仅关注学习者利用所学知识分析问题、解决问题的能力，更关注从日常生活中发现问题、提出问题的能力[13]。

笔者认为，以探究为导向的数学课堂是以问题情境为前提。基于问题的教学，在内涵上契合《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出的“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”的价值追求。一般而言，开启以探究为导向的数学课堂，首先需要学生能够在经验知识之上和在教师帮助之下发现并提出情境中的数学问题，但这并不意味着教师只能在情境导入过程中引导学生提问。除在情境导入部分对问题的引出外，学生还需要在观察与实验、猜想与论证、表述与交流等过程中进行质疑、提问，更需要在解决数学问题的过程中对数学问题进行“再阐述”。此外，“探究”导向下的数学课堂也使得教师的“教”面临更多挑战。虽然以探究为导向的数学课堂的关键是引导学生发现问题、提出问题、分析问题并解决问题，但这并不意味着教师可以对学生漫无目的、天马行空地提问，听之任之，放任自流。所以，教师既能在维护学生的提问权利、激发学生的问题意识、培养学生的提问能力，从而帮助学生学会提问的同时，又能合理地把握课堂问题走向，是判定教师教学成功与否的重要条件之一。

總之，课堂提问不仅是“探究”（对话）的起点与关键，而且二者在目标与价值呈现上是高度契合的，即共同指向学生的有效学习。如果教师在教学实践过程中，将“课堂提问”与“探究”的内涵与要义有效地融合起来，必将有利于激发学生的问题意识，促进学生提问能力的提升。

4.2 回归均衡的师生课堂提问策略

要改变师生课堂提问失衡（尤其是数学课堂提问），提问主体比重严重倾斜的这一现状，可以从多方着手。例如，从转变教师课堂提问观念主导入手，从潜在的制度影响因素入手，从教师的素质能力入手，从创设丰富的问题情境入手等。

1） 转变教师提问观念：重视学生提问与质疑，逐步转化课堂提问主体。实际上，对学生课堂提问重视与否的实质是教育观念更新与否的问题。教师有效的课堂提问其作用、功能诸多，但教师的课堂提问最终指向学生能否发现、能否思考、能否质疑、能否提问。教师提出问题不仅仅是为了引导学生回答问题，完成教学内容等，其最终目的是激发学生的问题意识、让学生掌握提问方法，打破“不知问、不想问、不敢问、不会问”的课堂提问困境。后现代主义对现代主义真理性的知识观进行深刻的批判，提出知识的生成是一个理性与非理性相结合的复杂过程，知识是允许人们对其提出疑问的。此外，教师在提出问题之前，需要对学生的经验、知识、疑惑予以足够的重视，或者说，教师需要为学生的提问预留出充裕的空间，重视学生课堂质疑与发问的价值，逐步转化课堂提问主体。

2） 削弱制度影响与社会修订障碍：营造和谐氛围，减少提问束缚。由学生课堂提问的影响因素图（图1）可分析出，学生在课堂上“不敢问”最主要是因为考虑到提出一个问题的“社会成本”太高。所以对很多在教学行动上积极引导学生思考、激发学生问题意识的教师来说，目前最主要的任务是要减少或消除潜在的制度影响，营造民主和谐的教学氛围，以减少学生个体在课堂提问的社会修订障碍，即学生既不会因为考虑到提出的问题太简单，显得自己不够聪明而隐藏不懂的问题，也不会因为害怕标新立异，打断老师上课安排，给老师和其他同学添麻烦而拒绝在课上表达疑惑。因此，不仅仅是在数学课堂上，每一位教师都应该提供一个积极的、支持性的课堂教学情境，尽力为学生表达疑惑、提出问题、发表个人观点而创设宽松、自由、民主的学习氛围，降低学生提问的“社会风险”。当然，形成“敢想、敢问、敢创造”的理想课堂需要教师在教学实践中合理权衡教师“教”的权威性与学生“学”的主动性，只有教师不再只拘泥于学生提问的多寡与好坏，让学生获得更多“问”的自由与主动权，学生才能产生提问意识并有提问行为。

3） 丰富问题情境：从知识探究走向生活探究，激发学生问题意识。数学是研究数量关系与空间形式的科学;近些年来在数学课程设计与教材编制方面，数学学科（尤其是中小学数学学科）实质上已逐步走向生活，注重数学学习与生活的紧密联系，因此，应然层面上的数学课堂提问不应仅仅再是对数学知识的重复问答，还有对生活经验的反思。然而，一直以来，学生“不会问”这一现状仍得不到改变，笔者认为其部分原因是学生无法在熟悉的经验背景下对知识进行分析、归类，更不用说对课堂中教师所传达的东西加以思考或质疑。数学课堂既是知识的，也是生活化的;以探究为导向的数学课堂提问可以将数学概念与生活加以联系，设置生活问题情境，如探究“小数”“分数”以及“负数”等意义时，鼓励学生从生活经验中提出与之相关的数学问题，选择真实的生活材料，借助学生的生活背景和生活体验，师生双方共同探讨，师生在一个共同的起点上探究问题，实质上就是一种平等的课堂对话。

4） 提高学生异常检测加工水平：对问题进行再阐述。学生对问题探究的目标状态与自身经验知识之间的差异有清晰的认识对形成或提出问题至关重要[14]。以探究为导向的数学课堂把“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”串在一起，“问題”既是课堂的基础也是课堂的关键，在师生全情参与的课堂中，教师的引导性提问应该和学生的疑惑环环相扣，学生对“异常”的敏感度以及对前后知识的关联度使得问题不断生成、不断再阐述。通过探究的形式，归纳分析出问题的解决方式，以提高学生对“异常”的敏感度，即培养学生的问题意识和发现问题的能力。

5 结束语

学生的课堂提问，内含了学生的思考与质疑，毫无疑问，这对其发展具有重要价值。笔已至此，是笔者目之所及，但如何平衡师生间的主体提问，以及如何找到更有效的回归师生课堂提问均衡的现实路径与策略还需要进一步的探讨。

参考文献

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【6】 Graesser A C，McMahen C L.Anomalous information triggers questions when adults solve quantitative problems and comprehend stories[J].Journal of Educational Psychology，1993（85）：136-151.

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A research on strategies of inquiry-oriented questioning

in mathematics classroom

Liu Dan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

Abstract

Problems are the starting point and key to inquiry. Questioning in the classroom is an important form of effective communication between teachers and students. In addition to the lack of systematic research on students′ classroom questions in theory，however， there still exists the serious problem of "imbalance between teachers and students"  in practice. The influencing factors of students′ classroom questioning includes external "institutional" pressures， as well as internal reasons such as the students′ individual attitude to learning， the enthusiasm of classroom participation， and the abnormal detection level.Taking the inquiry-oriented mathematics class as an example， this paper discusses the effective strategies for teachers and students to ask questions in mathematics classroom from four aspects：changing the concept of questioning， weakening the influence of the system and the obstacles of social revision，enriching the situation of problems and improving the students′ abnormal examination and processing level.The effective strategies based on these four aspects provide a realistic reference for returning to a balanced classroom questioning.

Keywords

inquiry;mathematical classroom questioning;students′ questioning;strategies