高校英语专业CBI课程教师教学能力的实证研究

肖仕琼

（闽南师范大学外国语学院 福建 漳州 363000）

《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》对高校英语教师应具备的素质，尤其是教学能力提出了明确要求。教学能力是教师专业能力的核心要素[1]，也是教师专业发展的重要内容。此外，随着《国标》的颁布实施，我国高校英语专业将推进新一轮的课程改革。针对现有以技能训练为导向的英语专业课程建设理念，国内许多高校进行了基于CBI教学模式的内容依托式课程改革。CBI即“以学科内容为依托的语言教学模式（Content-based Instruction）”，是一种将语言教学建立在学科或主题之上，以实现语言教学和内容教学相互促进、共同提高的教学路径。目前，国内学者从不同侧面对实施内容依托教学模式的可行性和有效性进行了初步研究，相关研究结果表明该教学模式对学习者的语言技能水平[2]、批判性思维水平[3]和学习动机[4]产生了积极影响。但这些研究关注的大多是学习者，而很少关注CBI教学模式对“教师”产生的影响。因此，为了提升CBI课程改革效果，研究者有必要对“教师”这一关键因素加以研究。

一、文献综述

（一）教师教学能力的界定

由于研究的视角不同，学者对于教师教学能力的界定也有所不同。王磊等基于教师的教学认识能力，把教师教学能力界定为一种能确保教师在具体教学情境中开展有效教学活动所必需的个性心理特征，它既包含一般教学能力的普遍性，也兼具所教学科领域特异性[1]。就英语教师教学能力而言，夏洋、赵永青认为英语教师教学能力涵盖教学选择能力、教学实施能力、教学评价能力和教学研究能力等四种能力[5]。徐洁则认为中学英语教师应具备英语语言能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和反思与研究能力等五种基本能力[6]。郭燕、徐锦芬将大学英语教师的教学能力划分为5个维度：知识技能储备、教学准备能力、课堂实用能力、教学技术能力和反思研究能力[7]。

综合上述有关教师教学能力研究的文献，本研究对英语教学能力界定如下：教学能力是指在英语教学情境中，教师为取得教学成效、顺利完成教学任务所必须具备的个体心理特征，是一般能力与特殊能力、科学性与艺术性的有机结合体，它包含教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学反思能力和教学创新能力。

（二）CBI研究述评

20世纪80年代，国外学者开始广泛关注CBI教学理念，并对CBI的定义[8]、理论支撑[9]、教学模式及其应用[10]等方面进行了大量研究。

20世纪90年代，国内学者开始探讨如何将CBI教学模式应用于某一课程的教学[11]，分析影响CBI课程教学效果的影响因素[12]，探索CBI教学模式对学习者语言水平、思维水平、学习者个人因素等方面影响。研究发现CBI教学模式可以提高大学生的阅读[13]、听力[2]、口语[14]和写作水平[15]，激发学习者的英语学习动机[4]和缓解学习者的语言焦虑[3]，并能提高学习者思辨能力[16]。然而，教学要素并不仅限于学习者，教师也是影响CBI课程改革能否顺利实施的重要因素。在CBI课程的实施过程中，原有的教学方法和手段都不再适用于新的课程体系，这就对高校英语教师的教学能力提出了更高要求，为教师提供了一个拓宽视野和促进自身专业发展的机会。目前国内从教师角度对CBI进行研究的较少，仅有个别研究[6]。因此，本研究通过调查问卷和访谈等研究方法，旨在调查高校英语专业CBI课程教师教学能力的现状。

二、研究设计

（一）研究对象

本次调查研究选取了福建省某师范大学26名参与CBI课程改革的英语专业教师作为调查研究对象。为了便于研究，本研究根据教师专业背景将被研究对象分为两组：一组是CBI教师的专业背景与所教CBI课程一致的教师（A组）;另一组是CBI教师的专业背景与所教CBI课程不一致的教师（B组）。

（二）研究问题

本研究通过问卷调查和访谈，旨在获得在CBI课程改革背景下，CBI课程教师在教学能力方面的相关数据。具体的研究问题如下：CBI教师的教学能力现状如何;两组教师在教学能力方面是否存在差异。

（三）研究工具

为了多角度、全方位地分析CBI课程改革对教师教学能力的影响，本研究采用问卷调查和半结构化访谈相结合的研究方法。其中，问卷调查主要考察CBI课程教师对自身教学能力的感知，结合本研究对英语教师教学能力划分的5个维度24项具体能力进行设计，如“我了解CBI课程的教学内容的难点、重点”，并使用李克特5级量表计分，从“完全不同意”（1分）到“完全同意”（5分），分值越高，表明教师越认同在此项目的表现。通过运用SPSS21.0对量表进行内部一致性检验，量表内部一致性系数为0.767，说明该问卷信度较高。此外，为了更全面地了解CBI课程教师的教学能力，本研究还选取了3名CBI教师进行了半结构化访谈，访谈主要围绕问卷调查内容进行，教师们阐述在CBI课程改革背景下对自身教学能力的评价。

三、结果与讨论

（一）教师教学能力的整体性情况与分析

表1数据表明，CBI课程教师对自身教学能力评价较高，其中专业背景与CBI课程一致的A组教师（m=4.000）的教学能力强于专业背景与CBI课程不一致的B组教师（m=3.647），且两组教师在教学能力方面存在显著性差异（p=0.034＜0.05）。这与夏洋等[5]的研究结论是一致的，同时也印证了汪雅君、吴让科“医学课程CBI教学效果载荷最大的影响因素是教师的知识水平，尤其是教师的专业知识水平”的研究结论[12]。CBI教学模式始终把“如何教”视为关注的焦点，把“三位一体（知识建构、思维训练与英语技能）的共同提高”视为教学目标，它主张在教学中应把语言技能的训练和知识内容的传授两者有机融合，相互促进，共同提高。作为CBI教学的实施者，教师既要具备熟练的英语语言能力，也要掌握扎实的专业知识，教师的专业知识水平与英语语言能力决定了CBI课程的教学效果。此外，教师教学能力发展受到教师个人因素和教师非个人因素的共同影响，其中个人因素，尤其是个人发展意愿是决定性因素。也就是说，教师除了应具备基本教学素质外，还应该具备教学能力发展的意愿。通过访谈，B组有些教师缺乏教学能力发展意识，加之专业背景与课程内容不一致，只要求能把教学工作应付过去。A组张老师在接受访谈时就指出：自己之所以能较好地达成CBI课程所规定的教学目标，并合理对学生实施课堂评价，和自己扎实的专业知识和丰富的教学实践经验息息相关。而B组李老师则认为自己对CBI的教学模式不太适应，个人发展意愿不强烈，自身的教学能力有待提高。

表1 CBI教师教学能力A、B组间独立样本t检验结果

（二）教师教学能力各维度情况与分析

表1数据显示：A组教师在教学能力的各维度上均强于B组教师，其中，在“教学设计能力”（p=0.006＜0.05）和“教学实施能力”（p=0.003＜0.05）这两个维度上A、B两组教师存在显著性差异，而在“教学评价能力”、“教学反思能力”和“教学研究能力”这三个维度上不存在显著性差异（p值均大于0.05）。这也印证了吴琼等“教师专业知识对教师各项教学能力的解释贡献不同：对教学设计能力的解释贡献最大，其次是教学实施能力，最后是教学监控能力。”的结论[17]。CBI教学在本质上来说是一种“有意义的教学”，即使学生认知结构中原有的图式、命题与以语言和符号为代表的新观念建立有机联系的过程。教学设计能力是指教师根据课程标准的要求对教学过程中的所有要素进行预先规划，进而实现教学目标的能力。而教学实施能力则是指教师依据实际教学情境运用各种教学策略有效实施教学计划的能力。教师教学设计能力和教学实施能力的高低与专业教师的专业背景密切相关，而教师的专业背景决定了专业学科知识和教师专业素养的高低。由于B组教师的专业背景与所讲授的CBI课程内容不一致，这就导致他们在教学目标、教学内容、教学方法和手段的把握上都存在一定的困难，因而对“教学设计能力”和“教学实施能力”的整体评价低于A组教师。CBI课程的教学内容要满足学生的需求和兴趣，教学方式要采取“传统的小组讨论与现代的慕课或翻转课堂相结合”的方式，最大限度地激发学生的学习热情和积极性，提高课堂教学效果。

值得注意的是，在教师教学能力的五个维度上，两组教师在“教学创新能力”方面得分均为最低（分别为3.629和3.365），且A组教师均值略高于B组教师。教学创新能力是指教师在教学准备、教学实施和教学评价过程中所体现出来的随机应变和研究能力。之所以两组教师在“教学创新能力”方面得分最低，这可能主要是因为教学创新能力的提升不仅需要大量实践，还需要大量的课程学习和培训。而访谈数据显示CBI课程教师之间缺乏学习和交流，没有形成“学习共同体”，单打独斗现象比较普遍，而“学习共同体”通过强有力的外力推动和监督机制能够帮助教师提高专业水平，尤其是专业知识以外的知识能力。对B组教师的访谈结果表明，由于专业背景不一致，因此在平时的教学过程中，大部分精力都耗费在对CBI课程内容的准备上，这样就势必影响对自身专业方向研究，也会阻碍自身专业方向的发展。这也导致B组教师在完成CBI课程教学之余，不再对相关CBI内容进行深入研究。

四、结论

研究结果显示：高校英语专业CBI课程教师对自身的教学能力评价较高，专业背景与CBI课程一致的A组教师的教学能力要强于专业背景与CBI课程不一致的B组教师，且两组教师在教学能力方面存在显著性差异。

高校英语专业CBI课程改革对英语教师来说不仅是挑战，更是一个拓展自身专业知识，丰富自身教学方法和手段，并促进教师自身专业发展的良机。因此有必要组建“专业学习共同体”，共建CBI英语课程，这种集教学和教研、合作和反思于一身的团队活动也是提高教师教学能力和促进教师专业发展的重要途径。通过长效的团队合作机制，教师能实现“提升自身发展动力、拓宽专业素质结构，增加学科专业知识”的专业发展目标，从而保证CBI课程改革的深入开展。