形态视角下混合学习的结构审视与设计*

林 琳 沈书生

（南京师范大学 教育科学学院，江苏南京 210097）

近年来，翻转课堂受到了教育界的追捧，全国上下的大、中、小学的教师都在尝试研究与实践。翻转课堂作为混合学习应用的表现形态之一，在实践中典型样式如下： 教师课前让学生观看微课等在线资源，课上组织学生以面对面的方式，对所学进行巩固练习，并对学习过程中存在的困惑展开讨论。将课上学习的过程通过在线的方式提到课前，课后巩固的过程以面对面的方式提到课上，人们认为这是对传统课堂的翻转。但是，当经历了一段时间的实践以后，疑惑也伴随而生，翻转后的学习占用了学生更多的时间，学生的课余时间在哪里？在转变结构后的教学过程中，师生的角色发生了什么改变？翻转课堂中翻转的实质是什么？ 技术如何改变和优化教与学的开展？将课堂上的学习前置，在占用学生大量课余时间的情况下，学习效果是否真的得到了提高？这种方式是否能够进入常态化的教学？ 能否进行大规模的推广？等一系列问题的提出，迫使我们不得不进一步追问：混合学习试图解决的根本性问题到底是什么？

混合学习（Blended Learning）这一概念，源自20世纪90年代，当时国际上开始对在线学习展开深入的反思，并转向对混合学习的关注。具体来说，在线学习的目的在于通过对教学结构的改变，培养学习者面向未来的能力（也被称为“核心素养”）。在其兴起之时，人们充满期望，甚至提出让在线学习完全取代课堂教学；然而，无论是在课堂教学还是企业培训中，在线学习并没有得到较好地发展[1]。于是，人们开展转向对混合学习的关注，寻找一种有效的混合来促进学习效果。如果从在线学习是对远程学习的传递和教学模式的基本性转变这一角度来看，混合学习反映了一种突破性的改变[2]。

一、混合学习中混合对象的定位

（一）对混合对象的误导性理解

在国内，混合学习的思想早就存在，90年代李克东和谢幼如教授编著的《多媒体组合教学设计》一书，可以说是混合学习思想的原型。书中提倡的“多媒体组合优化教学”，是指在面对面的环境下展开技术支持的教学，教学过程注重对教学媒体、资源等进行合理的选择、安排和组合运用[3]。以此为起点，研究者不断思考信息技术与课程的关系，并出现了组合、整合、融合等概念。组合和整合关注的仅仅是技术对课程的支持作用，而融合则同时关注了技术作为学习的内容与方法所具有的多重价值。

混合与融合从两个不同角度强调了技术与教育的关系，侧重于对学习过程的关注。与对象的融合一样，强调在对象混合时，混合的对象也是对等的，不存在谁是主体谁是辅助的问题。在理解混合的基本内涵时，需要进一步明确混合的对象，把握混合学习区别于其他学习方式的本质特征。通过分析已有的研究，我们可以发现，研究者对混合学习中混合对象的认识尚存在诸多问题：

一是对混合对象认识的不统一，关注教学而非学习。国内外对关于混合学习的定义存在不同理解，区别主要体现在对混合的对象看法不一上，并将这些混合对象看作区别混合学习与其他学习形式的本质特征。具体表现为将混合学习定义为一种或多种对象的混合：（1）就实体对象而言，包括对教学媒体、教学资源（结构化和非结构化的）、网络化技术、学习环境等的混合；（2）就抽象对象而言，包括学习理论（建构主义、行为主义、认知主义等）、学习内容、学生支持服务、教学模式等的混合[4]。已有研究对混合学习的理解更多关注于教学，而混合学习的优势恰恰在于推动教育范式从教学范式向学习范式转变，应关注以学习者为中心的理念，将视角落脚于学习。

二是过分关注混合的形式，强调面对面学习和在线学习混合时的比例问题。近些年，国外对混合学习最为普遍的观点，将混合学习的对象定义为面对面学习和在线学习。于是，学者们开始提出用二者的占比问题，来区分在线学习、 面对面学习和混合学习。如Allen 等提出，只有当在线学习的比例达到30%到79%之间时才算是混合学习[5]。Bonk 对混合学习的研究颇具影响力，关于混合学习亟待解决的问题，他首先提到的也是比例问题[6]。实际上，这是一个具有误导性的问题[7]，不少研究者对此提出了相反意见。Dziuban 等提出混合学习应被看作一种教学法，是对教学模式的重新设计，而不应关注占比问题[8]。Bonk 对于比例问题的实质也给出了进一步的解释，即什么情况适合面对面学习，什么情况适合在线学习，二者如何混合以实现最佳的学习效果。整体来看，混合学习对应的外文有多个，Hybrid Learning，Flexible Learning，Mixed Learning Blended Learning等，由于Blended 具有混合后促进最优成果的生成之意，所以被人们广泛使用，这体现了混合学习具有寻求一种有效混合，来实现最佳的学习效果的内涵。

三是将混合学习定义为传统课堂服务，其混合对象仅存在于课堂之上的学习方式。这种观点将混合学习分为课堂上的同步和在线学习的异步（即以在线学习替代一部分课堂时间）两个部分。它仅仅关注课堂上的教学，认为信息技术的广泛应用是为传统教室中的学习服务的，教师在维持传统教学方式不变的基础上，展开所谓的混合学习。混合学习被视为在面对面环境下，学习效能最大化的一种方式。在传统的教学中，课堂被认为是学习发生的主要场所，但随着学习空间的变化，网络学习资源的丰富，学习场所变得多样化，对混合学习的理解应从更加全面的视角出发。学习是一个连续的过程，在线学习并不是辅助面对面学习的工具，学习者的主要学习行为也不仅发生在课堂之上；在新的学习空间下，需要突破传统课堂的限制，学习在任何时候都可以发生。混合学习关注的是学习的全过程，需要综合考虑面对面学习和在线学习的优势。

（二）对混合对象的重新定位

上述问题的存在，启发我们重新审视混合学习中混合的对象到底是什么。混合学习的存在价值，在于其可以解决原有的学习方式所不能解决的问题，而不仅仅是为了追求变化本身。研究混合的对象，需要从混合学习区别于其他学习方式的本质特征出发，关注学习全过程的有效混合，而不应仅仅停留在形式的混合上（见图1）。

图1 混合学习中混合的对象

我们可以从以下三个方面来理解“全过程”：第一，按照师生所在地点，可以分为同地和异地。在传统教育中，教师掌握了大量的学习资源，学生的学习通常主要发生在以教室为场所的课堂教学活动之中，或者可以认为，其发生于师生面对面的环境之中。而非面对面的教学环境下，由于技术条件的限制常常难以实现，所以在当时常被人们忽视。第二，随着技术的推动和互联网的发展，学习空间扩展到了以计算机等为载体的网络学习空间中，学习又被分为在线学习和线下学习。物理学习空间和网络学习空间的高度融合，构成了现代学习空间，在“全空间”下生成的“全数据”，对学习者的分析才能更加准确。第三，无论是在线还是线下，无论是同地还是异地，都存在一个非常重要的关注点，它直接影响个性化学习或差异化学习的开展，即同步和异步。前者指学生按照相同的目标在同一时间进行相同内容的学习；后者指学生或学生小组根据各自的需求，在相同或不同的时间，对适合各自的内容进行自定步调的学习。

在线学习中的异步（C/D）和面对面学习的同步（A/E）具有各自的主要优势，二者的有效混合能提供个性化的学习体验，促进学习效能的最大化，因而，成为混合学习研究关注的重点[9]。但是，二者的混合并非是影响混合学习效果的唯一因素，从A 到H 中任意几个要素的混合，都可能影响其效果。混合学习的对象是以在线学习和面对面学习的互补为主要特征的学习全过程。它是在“全学习”空间的条件下，通过对“全数据”的记录，为学习者提供具有针对性的指导，并伴随着不同对象的混合。这便回应了最初对混合学习定义不统一的问题，人们提出的那些混合对象是混合学习可能带有的特征； 而在线学习和面对面学习的互补，作为混合学习区别于其他学习方式的本质特征，并不能代表混合对象的全集。

二、形态视角下混合学习的结构

事实上，在国家课程标准体系下，中小学的教与学更多发生在课堂，并采用面对面教学的方法。对于部分的混合学习实践，也并没有达到理想的效果，一方面，是由于支持混合学习开展的网络学习空间建设还不完善或不普及；另一方面，由于教师所尝试的混合学习设计，简单地将课堂教学变为混合学习的形式，混合学习的组件并没有得到较好的混合，由此加重了学生的认知负荷[10]。从单纯的面对面学习到混合学习，需要明晰前者可能存在的问题，再借助于信息化教学设计来实现突破性的革新，使混合学习走向深入。

（一）形态视角下的五维教学设计

随着教育信息化的发展，学习赖以发生的主要场所不再局限于课堂，教师可以突破传统课堂的限制，结合数字空间的优势重新设计教学，以满足学生日益发展的多样化需求。新的设计需要寻求新的设计理念来支持，在此背景下，人们对“信息化教学设计”展开了广泛的研究，提出了多样化的信息化教学模式。但是，这种多样性导致了一线实践者在推进信息化教学过程中的迷航。

受形态学的启发，从形态视角出发，沈书生教授提出了五维教学设计的思想，从“寻找信息化教学设计的基础性观察维度”，来指导一线教育者开展信息化教学实践[11-12]。形态学（Morphology）这一术语最早源于生物学概念，它是针对生物结构（包括外形与内部各部分间的关系）的研究[13]。而后，作为语言学的一个分支，主要研究词的内部结构，现在它更关注于对词素（形态学研究的基本单位之一）的性质与结合形式的研究[14]。形态学启示我们寻找教学设计的基本形态要素，以此来描述教学的基本行为方式，在其构成的基本结构中，为实践者提供理论指导。

五维教学设计提倡在信息化背景下的教学设计，需要转向对人、物、事、境、脉五个基本要素的关注。传统的教学设计指向教学结构，它的产物是一个统一步调的教学过程； 而五维教学设计则指向学习结构，它的产物是一套满足学习者差异的多样化学习样式。传统的教学设计同样可以从五维出发分析，但是信息化教学设计在这五个维度上具有其特定的内涵：（1）人，指教学过程中的利益相关者。它强调对教师和学生的角色责任[15]的重新定位，并重构二者之间的关系，落实以学习者为中心的理念，实现发展学生面向未来的学习力；（2）物，指支持学习活动展开的技术及由其构成的学习环境。它是侧重于“多样化表征的结构化学习资源、 记录学习轨迹并支持学习决策”[16]的技术平台；（3）境，指学习过程中知识所依附的情境。它提倡学习情境与真实世界的紧密关联，以及多样化学习场景的构建，这有利于建立书本知识与实际生活的联系；（4）事，指由活动以及活动构成的序列。它关注借助于学习空间的智能倡导，倡导通过设计不同类型活动，来开展差异化的学习；（5）脉，指知识之间的内在关联，即知识体系。它强调学习作为一个连续过程，学习者要在这一过程中建立知识之间的内在关联，并在此基础之上不断完善人的心智结构（面向未来的学习力）。

（二）混合学习的形态要素及关系

“全过程”的混合，聚焦于同地或异地、同步或异步、在线或线下这些形态要素。人们使用在线和面对面的混合来鉴别混合学习，其实都只是混合学习的外在表现，而其真正的内涵体现在从信息化教学设计出发的学习全过程设计。五维教学设计，旨在寻找信息化学习设计的基本观察维度，从其核心理念出发构建混合学习的结构，可为实践者突破传统教学方式的限制，设计符合新时代特征的教学提供思路。混合学习的结构由混合学习的基本形态要素及其关系构成，如图2所示。

一方面，就基本形态要素而言：（1）空间，它包括支持学习开展的技术，以及其所构成的学习环境；（2）方法，是指设计多类场景的方法；（3）活动，是指符合学生认知的学习活动及其序列的活动；（4）评价，它首先指向的是对知能结构的评价，而后指向了对心智结构的评价；（5）目标，它旨在构建学习者体现面向未来的学习力的心智结构。

另一方面，就要素之间的关系而言：第一，空间、方法、 活动和评价这四个要素之间是紧密关联的，在混合学习活动开展过程中，它们也是同时发生的；第二，以上四个要素紧紧围绕目标而展开，可见目标的重要性，它是混合学习区别于其它学习方式的特殊性核心体现；第三，学习目标与学习评价二者之间密不可分，在一定程度上可以认为它们具有相同的内容。即在信息化教学设计中，人们除了关注帮助学生建构知能结构外，应更加关注面向未来的心智结构的建立。

图2 形态视角下混合学习的结构

三、形态视角下混合学习的目标

（一）惠及每一个学生

在传统的课堂上，人们同样关注个性化，但是在有限的课时内以及传统的教室中，老师难以兼顾每一个学生的发展。在实践中，教师的教学目标指向了培养能够进入“双一流”高校的高材生，而在大多数学校，这部分学生在班级的占比非常之少，教师使用培养极其少数人的方法去培养全班同学，显然存在不公平。每位学习者的认知风格、原有认知基础等的不同，导致了适合不同学习者的学习方式也不同。“恰当的”“适合的”被用于描述混合学习中的学习内容、学习资源的呈现与传输、教与学的方式、学习对象等现象，其本质在于通过为学习者提供不同的学习路径，来实现个性化学习。冯晓英等提出目前混合学习已经发展到了“互联网+”阶段，在这个阶段研究者开始关注学生，并更为强调个性化的学习体验[17]。

随着技术的发展，学习空间发生了较大的变化。2018年4月，教育部在发布的《网络学习空间建设与应用指南》中指出，网络学习空间将资源、服务、数据融为一体，能够实现共享、交互和共创。在新型学习空间支持下的混合学习，为学习者建立起了学习社区； 在学习过程中，可以轻松获得大量的开放资源；学习某一门课（或学科）的学习路径被记录，并建立起彼此之间的关联性[18]，实现了为学生提供具有适切性的学习服务，在适合的时间将适合的内容匹配给适合的学生[19]；借助面对面的监督和指导，提升学习者的自我掌控能力，最大化的满足每一位学习者的需求。总之，理想的混合学习应当是灵活的、易用的、可选择的，能够为每一个学习者提供完整的、个性化的学习体验，能够在学习过程中充分发挥学习者的积极性和主动性，并有利于激发学习者创造性。

（二）促进学生全面发展

长期以来，人们普遍认同知识和思维是个体发展的重要体现，而个体对真理的渴望[20]是促进其不断迭代发展的关键。印度国家信息技术研究院从混合学习的目标与功能出发，将其分成技能驱动型学习、能力驱动型学习、态度驱动型学习[21]；国内外关于核心素养的已有研究，也将关注点落脚到知识、能力和态度上。因此，个体的发展可以从“内容层、结构层、动力层”展开描述，混合学习相较于传统的面对面学习，能够更好地促进这三个方面的发展，如表1所示。

表1 传统的面对面学习与混合学习的效果对比

1.内容层：对探索未知领域知识的关注

内容层指向知识体系，包括已知领域知识和未知领域知识。前者是人类长期思考的结果，并已经形成了统一的认识； 后者是人类还未展开思考的内容或者对其认识还未形成统一观点的部分。传统的面对面教学方式指向学习者对已知领域知识的学习，这类知识来源于教师和教科书。而混合学习由于其延伸了学习空间和时间，已知领域知识可以通过更多的渠道获得。学习者不仅可以从教科书中获得已知领域知识，而且可以借助于新型学习空间的优势建立不同的学习社群，拓展学习的广度和深度，运用所学知识对未知领域知识进行探索。此过程中，混合学习空间具有多重价值，它既是学习发生的条件，同时也是进行探究、获得新知的工具。

2.结构层：从系统整体观看思维的培养

结构层指向思维体系，可以反映出学习者综合运用自己的知识体系以解决问题的能力。思维发生于学习过程中，是学习者抽离所学的知识后留下的那部分相对独立的结构，该结构能够被用于学习其他同类型的知识。思维关注于促使学习者对所学知识，以及学习这种知识的方法的迁移。可以将广义思维分为学科思维和一般思维，前者具有领域特殊性，后者具有普遍性。毫无疑问，这两种思维在个体的发展中都是必要的。在传统的面对面教学中，由于学科制的限制，每节课培养的主要是学生的学科思维；而且由于课时制的限制，学生频繁地从一个学科跳转到另一个学科，相对独立的学科思维也难以得到较好地发展。系统整体观认为，整体不等于部分之和，而是部分加部分之间的关系之和。因此，混合学习延伸了学习的时间和空间，更适合于开展跨学科的单元化学习，该过程不仅可以发展学生的学科思维，对计算思维和其他一般思维的发展，也具有较好的促进作用。此外，混合学习更加关注于帮助学习者借助技术将隐性知识向显性知识转化，促进学习者的思维深度及提升复杂问题的解决能力。

3.动力层：基于认知主义激发内在动机

动力层指向需求体系，是促进个体的知识和思维发展的一种内在驱动力，包括某一次学习动机，以及在这次学习结束后，对新知继续探索的倾向。不可否认，某些独立的学习可以不需要动机也能完成，但是学习作为一个连续的过程，如果缺乏了动机，这种由独立的学习所形成的知识就难以融入学习者的完整的知能体系结构中，甚至较少被用来解决人们在现实中所面临的各种问题。因此，强调学习动机是非常必要的，它是促使个体的螺旋式上升发展的必要条件。

学习动机理论对动机的激发提供了一定的指导，经历了行为主义动机观、人本主义动机观到认知主义动机观的发展[22]。前者被称为机械论动机观，以斯金纳的强化论为代表，强调奖励、表扬等对动机的影响。无论是知识还是思维，都是个体在与环境主动交互中生成或者发生的，这是个体的主观能动性的体现，由于强化论对主观能动性的抹杀，因而受到人们的强烈质疑。认知观和社会认知观逐渐取代了前者，人们开始关注自我效能信念、目标期待、认知冲突、归因、环境等变量对动机的影响[23]，例如，班杜拉的社会认知论关注“环境”；奥苏贝尔的动机理论关注“情感”。21世纪的学生作为数字原住民，需要为其提供自我探究的机会，以激发其认知内驱力。混合学习正是从对环境（情境性、社会性等）、情感、主体性等中介作用物的关注，通过学生与真实问题的持续碰撞，在循循善诱中调动其解决问题的欲望，进而促进其内在的学习驱动力，并实现以上目标。

四、形态视角下混合学习的设计

相较于单纯的面对面教学形式，混合学习在空间、方法、活动和评价四个方面，都需要进行相应的突破，以充分体现变革后的教育范式对学习的促进作用。在四大要素中，空间是其它三个要素的基础，甚至可以认为，正是学习空间的变革与混合，才促使混合学习得以发挥出单纯面对面学习所无法实现的功能。在新型空间承载下的混合学习，需要重新设计学习的方法、活动与评价样式，以体现混合学习的优势。为此，我们从以上四个要素来分析混合学习设计中的“混合”问题，以空间的变化为基础，以学习过程的设计为核心，来促进混合学习的品质提升。

（一）在线与线下的空间混合：关注不同技术对学习活动的支持

学习发生的载体已经从单纯的学习环境延伸至整个学习空间，包括在线空间和线下空间。Milne 认为，所有线下空间都需要与在线空间配合来增强学习效果，其中，线下空间包括以教室为主的正式的物理空间、社会空间、小组学习空间、过道和私人的物理空间；在线的空间包括社会空间、公共交流空间和私人空间[24]。在线空间中的学习管理系统是教师组织学生开展混合学习的关键，承载了教师事先预设好的学习过程指南（帮助学习者了解自己在什么时间、什么地点、需要做什么）、学习活动、支持活动开展的学习资源和技术工具等内容，能够为学习者的学习提供多样化的选择。在混合学习中，学生的自我监控力是影响学习效果的一个关键因素。Andreev 的相关研究发现，在混合学习中让学生自己设计学习路线图有利于学习效果的提高[25]。Laer 等的研究也发现，支持学习者自我监控能力提高的混合学习环境，包括以下属性：真实性、个性化、学习者监控、脚手架、互动、反思提示和校正提示[26]。

混合学习目的的达成需要以空间为基础，技术作为空间的一部分，对混合学习活动的开展提供了有效支持。SAMR 模型将“技术—教与学”整合的效果分为替代（Substitution）、增强（Augmentation）、修改（Modification）和重新定义（Redefinition）四个 层级。西悉尼大学（University of Western Sydney）的混合学习团队基于SAMR 模型，提供了不同的技术工具以适应教与学活动的开展，如表2所示，该案例为混合学习中的技术应用提供了启发[27]。

（二）授导与探究的方法混合：关注多种真实学习场景的创设

无论是混合学习还是传统的面对面学习，目的都可以总结为“惠及每一个学生的全面发展”，而差异在于各自最终所能达到的效果上：（1）在内容层上，前文论述了混合学习的目的，是为了组织学习者利用已知领域的知识，对未知领域的知识进行探索，为实现此目的，而采用了以探究式学习为主、授导式学习为辅的方式；（2）在结构层上，混合学习更加关注学习者的系统整体观的建立，世界本是一个统一的整体，学习者借助于不同学科在认识世界的同时，也需要用整体的眼光看待世界，所以，混合学习指向了对基于跨学科知识整合的项目的设计，用系统整体观的思维认识真实的世界；（3）在动力层上，混合学习改变了学习方式，让学习者以学习共同体为存在方式参与探究，这提高了学习的内在动机，使学习者成为了一个积极的参与者。

表2 西悉尼大学提供的支持混合学习的技术工具

由此，混合学习的方法从传统的授导式学习扩展到了探究式学习，以单元化学习、项目化学习、合作学习等形式展开，这几种形式并不是相互孤立的，而是相互融合的。它们为学习者的学习，创设了多种学习场景（尤其是承载知识的场景），并在不同的真实场景中开展学习活动。这种方法的优势在于：一方面，促进了知识的黏结性，学习者不容易在脱离学校环境后遗忘；另一方面，促进了知识的迁移与应用，学习者可获得除了知识以外的更多技能。

（三）接受与体验的活动混合：关注以学生为中心的活动序列

混合学习活动的一个重要特征是采用“做中学”的方式，体现了以学生为中心的教育理念，而不仅仅限于通过看屏幕、听讲解来获取知识，而是从单纯的知识接受转变为接受与体验的结合。体验活动的设计需要体现以下特质：

一方面，就活动中涉及的内容而言，需要关注到以下三点：（1）真实性，学习情境包括教师设置的主题情境和学生学习所发生的物理情境，二者都应该是真实存在于学生所生活的世界之中；（2）关联性，活动中涉及的知能，应与学习者原有的知能、经历建立关联，以帮助其建构自己的知能体系；（3）挑战性，活动中涉及的任务需要学习者借助于资源与技术工具才能完成。

另一方面，就活动的过程而言，需要关注以下四个方面：（1）主体性，学习者在体验活动中，能够发挥主体性去探究新知；（2）合作性，团队中建立起共同的目标，在分工与合作中达成加速彼此的发展的目的；（3）制品化，每一项活动的结束都能生成一定的制品，作为下一次学习的基础；（4）发展性，不同于传统学习中学生带着问题参与学习活动、 再等待教师解答的形式，学生在参与混合学习活动过程中，可以通过分析问题、寻找解决途径、提出解决方案培养，来促进知识保持与迁移的思维方式。

在Kolb 的体验学习圈 （Experiential Learning Cycle）和Bernice McCarthy 的4MAT 中，都将学习看作为一个动态循环的过程，前者基于杜威的体验学习，将学习分为“体验、反思、归纳、应用”四个阶段的学习圈；后者为了解决学习者的学习差异，提出将学习分为“提出问题（Why）、分析问题（What）、解决问题（How）、发现问题（If）”四个学习环节。根据以上两大理论，Gerstein 提出了翻转课堂的模式，如图3所示。在该模式中，同样将接受与体验作为主要内容，侧重于不同空间的变化，便于学习者应用模仿，因而，常常被人们用来指导混合学习的设计。

图3 Gerstein 的翻转课堂模式[28]

在线学习的优势非常明显，学习者可自主控制学习的时间、地点、路径和步调等，所以，网络空间通常被用于支持个性化学习过程，以促进多样化的学习体验。通过教师指导和计算机自适应功能展开活动的相同之处在于，二者都是通过对学习内容的难度水平调整，来满足不同学习者的需求[29]。在在线学习空间中，学习者能够获取更多资源，并通过自己的思维来为这些资源建构意义。所以，对于概念等知识的学习、 知识的意义建构等更多应通过在线形式展开。虽然Gerstein 将在线的形式描述为个人，但这并不代表在线空间下没有合作学习的发生，只是合作学习的结果最终会落脚到个体知识及意义的建构中。

在线学习的缺点同样显而易见：首先，在纯粹的网络空间中，物理距离限制了人的情感交流和有效的学习互动；其次，部分学习者由于自我管理能力不足，学习动力随着学习的发生持续下降，甚至导致中断学习。因线下空间具有的社会性，因此，师生聚集在一起产生自发的互动活动，有利于激发学习的气氛，由此，教师可充分发挥引导、启发、监控的作用[30]，以弥补在线学习的不足。所以，也有许多体验式活动、结果展示活动，适合于以小组的形式在线下空间展开，这可以激发学习者的临场感与成就感。譬如，有研究表明，介绍性的活动，适合在线下空间中展开：一方面，小组成员之间的介绍，为其提供了社会性交互的机会，有助于非正式学习小组的形成；另一方面，教师对整个学习项目的介绍，包括学习活动安排、学习目标、所使用的技术等内容，有助于提高学习者的兴趣[31]。

（四）过程与结果的评价混合：关注从知能结构向心智结构转变

评价是一个贯彻始终的动态过程，在混合学习中，更加侧重促进学习者从获得的知能结构，向心智结构发生转变。人们在认识已知世界的过程中，会形成一定的知识、思维和兴趣，这构成了知能结构；当人们将已经形成的知能结构运用于解决外在问题的时候，他们会形成对问题的判断，并寻找到合适的结构要素来解决问题，这个时候就会形成心智结构。评价学生是否发生了这种转化，就需要借助于形成性评价与结果性评价的混合。

混合学习注重形成性评价，它可以促进学习的过程设计并进行实时调整，为个性化学习的开展提供支持。因为学习的过程性数据更容易被记录，所以，对学习过程的监控往往是在网络环境下展开的[32]。具体包括：第一，对行为数据的记录。结合网络学习空间和物理学习空间中的学习行为数据记录与分析，可以对学习者展开更加全面的诊断，为其提供适应性的学习内容。第二，对问题分析、反思等过程记录。借助学习空间将学生或团队的问题分析、 学习反思等过程显性化，更有助于激发学习者的灵感。第三，对学习制品的记录。

传统的学习评价主要有以下两种做法： 一是在不断练习、参加专门的测试的基础上，通过考试成绩来评价学习效果；二是设置不同的学习任务，通过任务的达成度评价学习效果。这两种评价形式都以检测课程目标的达成度为前提，很容易约束学习的发生范围。在混合学习中，不仅需要关注课程目标的达成度，还要关注学习目标的实现方式与课程目标的价值转化，倡导学习过程就是评价过程的理念。检验学习活动本身即是需要学习者特定生成的学习制品，因此，对学习效果的检验可表现为对学习制品（指向了真实的问题解决、对知识的创新与应用）开展的评价，而不仅仅是频繁地组织专门的测试活动。

综上，混合学习的结果性评价，不再仅仅关注考试成绩，而更多关注于在展示与汇报活动中学生所表现出的知识、思维与兴趣等因素。展示与汇报活动通常在线下开展，通过在线进行记录。在每个活动结束后或者阶段性的学习结束后，学生能够得到及时的反馈，包括来自系统的学习报告，以及教师、学生、家长等的反馈，这能够增加学习者的学习投入。

五、结语

随着网络学习空间的发展，智慧校园的建设，教育目标的转向等，混合学习必将成为未来学校中开展学习的主流方式。然而，由于长期以来人们对教育的固有认识、教师信息技术应用能力现状等，使得在实践中混合学习的设计与实施，都面临着巨大困难。

本研究厘清了混合学习中的混合对象是以在线学习和面对面学习的互补为主要特征的学习的全过程；借助于形态视角下的五维教学设计理念，建构了混合学习的结构，并阐述了混合学习的结构中的五个基本形态要素（目标、空间、方法、活动和评价）及其关系；通过对这五个要素具体内涵的解读，分析了混合学习的设计法：混合学习的目的是惠及每一位学生的全面发展；混合学习的设计需要关注在线与线下空间的混合、授导与探究的方法混合、接受与体验的活动混合，以及过程与结果的动态评价混合。当然，在实践中混合学习的设计具有一定的灵活性，教育者在关注混合学习结构中的五个基本形态要素进行混合学习设计的基础之上，还需要从校情出发，在实践中生成每个要素下的具体策略。