充分预设促精彩生成

毛凯捷

【摘 要】现阶段我们强调“以学生为主体”的生本课堂，让“教”发端于“学”，以学生的学情制定有针对性的教学活动，即“以学定教”。然而在现实的教学设计中，“学情预设”存在着“低估”以及“高估”的误区，我们可以通过研读教材结合本班学情进行课前预设、把握课堂情况二次调整预设以及课后及时进行三次补设，使生本课堂精彩生成。

【关键词】学情预设 误区 策略

传统的教学设计注重于教师的教，是以教师为中心的，是教师根据教参把课备好、上好，忽视了对学生的学情分析，造成了课堂的满堂灌，学生被动地接受教师的教，这种教学设计剥夺了学生的自主探究的权利，容易导致学生缺少质疑、创新等能力。随着新课标的深入推进，我们强调“以学生为主体”的生本课堂，让“教”发端于“学”，要以学生的学情制定有针对性的教学活动，即“以学定教”。《数学课程标准》强调：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。所以做好教学设计中的“学情预设”就显得尤为重要。然而在现实的教学设计中，学情预设往往存在着“低估”以及“高估”的误区。

一、学情预设的“误估”现象

1.“低估”现象：在学习活动中，学生其实不用学已经会了，但是教师根据课前的教学设计按部就班，让学生“懂装不懂”。由于对学情的低估，造成了课上宝贵时间的浪费，学生这个部分都掌握了，不想再学了，教师硬是逼学生再学，从而使学生学习的积极性大打折扣。

2.“高估”现象：往往有些教师认为很簡单的问题，学生却感到困难，教师不能在课堂上灵活调整预设，让学生“不懂装懂”。由于对学情的高估，导致了学生想学，却没时间学的情况，造成学生知识体系中留有短板，影响着学生对整体知识框架的建构。

二、造成学情预设“误估”的原因

1.教师没有考虑到学生已有的生活经验和认知基础；

2.教师没有钻研教材，不熟悉教材的前后联系；

3.教师缺乏相关的教学经验，无法凭自己的经验准确预设学情。

三、正视“误估”原因，静思应对策略

策略一：课前充分预设

凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，必须把握住本节课的教学目标、重难点以及新旧知识转化点等关键。那么我们该怎么进行课前的充分预设呢？我认为我们可以从以下两个方面着手。

1.课前钻研、熟悉教材，准确把握学生学习起点

因为教材是课程标准具体化的产物，是师生在课堂上展开教学活动的主要依据和凭借。只有在深刻领会教材编写意图的基础上，根据学生的生活经验、认知规律和知识基础创造性地使用教材，才能构建真实有效的课堂 。美国认知教育心理学家奥苏贝尔指出：“影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”苏教版小学数学《教师教学用书》中在每个单元的教材分析中都清晰地说明了本单元知识与整个小学阶段相关知识间的联系。如二年级上册第六单元《表内乘法和表内除法（二）》的教材分析（图1）。可见，数学课堂教学中准确把握学生的已有知识基础，准确定位学生的最近发展区很重要。只有尽可能多地掌握学生原有的生活经验和知识背景，才能做到准确、恰当的预设，才能确保有效教学的开展。

2.抓住重点、突破难点，于重难点处精细预设

我们需要在学情预设的时候预判学生哪些已经会了，哪些不会，可能的错误类型以及应对策略。以苏教版五年级下册《认识方程》一课为例，为了实现“让学生理解并掌握方程的本质意义：描述现实世界中的等量关系。”这一教学目标，我设计了如下教学预案：

【案例】

1.用数学语言描述天平中的现象。引出等式与不等式。

师（出示图2）：你会用数学语言描述这个现象吗？

学情预判：

（1）天平的左边是100克砝码和50克砝码，右边是150克砝码，它是平衡的。

（2）100克砝码加50克砝码等于150克砝码。

（3）100+50=150

后教预设：当学生说到“100+50=150”时，教师明确：如果用简单的数学语言表示，我们可以表示为100+50=150。像这样，根据相等关系所写出的式子，叫做等式。并相机贴黑板贴：100+50=150、相等关系、等式。

师（出示图3）：现在呢？

学情预判：

（1）一个苹果的质量加500克的砝码，大于800克的砝码。

（2）一个苹果的质量+500>800

后教预设：当学生把语言简化为“一个苹果的质量+500>800”时，教师指着“一个苹果”问：这个为什么用文字表示？从而引出用字母来代替这里的未知数，并贴上黑板贴：未知数、x+500﹥800。

2.练一练：用式子表示下面的关系。

学生独立练习后全班交流。

学情预判：

第1、2题学生基本都会准确地写出x+200﹤800及x+50=300。

第3题

（1）有3杯x毫升的果汁，一共是480毫升，所以算式应该是3x=480。

（2）一共是480毫升果汁，平均分成了3杯，每杯是x毫升，所以算式是480÷3=x。

（3）一共是480毫升果汁，每杯是x毫升，平均分成了3杯，所以算式是480÷x=3。

后教预设：首先教师可以这样来问：“大家有没有发现，刚才我们描述这些现象的时候，都是在天平上的？那这道题，天平不见了，你们怎么也可以列出式子来？”如果学生知道再次通过天平描述理由，则教师抓住“平衡”一词，引导学生说出列式的依据；如果学生都不知道为什么，则可以让学生想象，此时的天平在哪儿？如果把第3题中的物体和数量放在天平上，可以怎么放？让学生体会到：天平的平衡关系在数学中就是刻画的等量关系，这时再思考这一题是根据什么数量关系式来列式的，学生对于方程的本质意义就有了更为深刻的理解。这样再汇报第4题时，学生自然会利用等量关系去解释列式的理由了。而对于“480÷3=x”，显然学生是受到习惯思维的影响，习惯于把未知的答案算出来放在等式右边的思维，教师可以这样解释：确实，我们以前都是这么去思考的，我们非得把我们要算的结果写在等于号的右边。大家有没有发现，这儿的x，我们一看就知道等于160，这样x就失去了它存在的价值了，所以，我们一般不会把一个未知数单独地放在等于号的一侧。

数学知识不是孤立存在的，很多教学内容都是建构在已有的基本学习经验之上的，是对已有知识的继承和发展。因此在以上的预设中，我们关注到了新旧知识的相通之处，把握住新知赖以存在的原点与生长点，激活了学生“用式子描述相等与不等的关系”及“用字母表示未知量”这两个已有经验，引导学生从天平平衡的状态得出等式的概念。在本课的重点“让学生理解并掌握方程的本质意义：描述现实世界中的等量关系。”设计了从眼中的天平图到心中的天平图这一抽丝剥茧的过程，让学生对方程本质的意义有了更为深刻的理解。

策略二：课中二次“调设”

著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变化。”这就需要我们教师在课堂上，根据即时生成的情况，进行二次调整预设。

【案例】

在教学苏教版二年级下册的“数据的收集和整理（一）”时，遇到了这样一道习题。（图5）

学情预判：学生应该能比较容易地填出第二张表的分类标准以及分类结果，也能说出两种分类标准虽然不同，但是两次的合计结果是一样的。

后教预设：直接对答案后进入下一环节。

动态生成：师：请大家看一下，题目要求我们将这些茶杯按什么标准分类？

生1：第1张表是按形状分类的，第2张表是按价格分类的。

师：按形状分成了几类？按价格呢？会做吗？

生：会！（学生集体大声地回答）

师：好，那先自己做做看。

（由于基本正确，所以就按部就班地对完答案后，提出书上的问题：比比两次统计的结果，说说你知道了什么？）

我重点让学生从统计的结果上进行了比较，得出：按不同的标准分，合计中的结果都是9，是一样的。谁还有问题吗？

生2：我有补充：我觉得这道题还可以按照颜色来分类！

师：可以吗？大家看一下书上的图。

（此时学生大多数比较茫然，沉默片刻后）

师：请大家觀察一下这幅图里有哪些颜色？

（学生七嘴八舌地议论开了，有紫色，还有绿色，还有彩色的……）

师介入：看来按颜色分也是可以的，但是颜色比较多比较杂，分起来不太方便。

这时另一个学生边举手边喊：老师我还有补充！

生3：我认为还可以按有盖的和无盖的进行分类。

师：嗯？可以吗？

生集体：可以！

师：有盖和无盖的区别也属于形状上的不同，我们也把他归为按不同的形状分类。

教师根据学生的回答形成板书：

师：现在可以了吗？

生4：老师，我还有补充，我认为还可以按有没有图案来分！

师：又是一种不同的标准，是按茶杯上有没有图案来分的，大家看可以吗？（我仔细一看其中2只茶杯上还真有图案）

教师根据学生的回答再次形成板书：

师：看来大家的想法比老师的还要多，真棒！那我们再来比一比，这四次统计的结果，说说你知道了什么？

生5：这四次的合计结果都是一样的。

师：看来，不管我们按什么样的标准去统计，所得到的合计结果都是（教师停顿学生接上）一样的！

显然，教师课前的预设只考虑了教材所编排的内容，忽略了学生已经通过学习例题初步学会按不同的标准去观察一类物体这种情况，如果教师还机械地将学生纳入预设轨道，那么学生燃烧的激情将会熄灭。教师主动根据学生回答，及时调整课前一带而过的预设，让学生通过交流和补充，顺利突破“学会按不同标准分类整理数据的结果”这个教学的难点，使动态生成的资源达到共享的效果。

策略三：课后三次“补设”

课后的三次“补设”，简言之就是教师把不同于课前预设的课堂动态生成情况，及时补充进自己的教学设计中，以便于教师今后的教学中更加充分地进行学情预设。只有让教学设计中的学情预设与课堂动态生成资源巧妙重组，这样的预设才更显张力，这样的课堂教学才能焕发出更持久的生命活力，才能出现“无心插柳柳成荫”的精彩生态，教学设计的学情预设才能尽可能地避免进入“低估”和“高估”的误区，从而使得学情预设在课堂教学有效性方面更具实践意义。

总之，生本课堂凸显的是学生的主体作用，精彩的生成离不开课前的精心预设，虽然再精心的预设也无法全部预知整个课堂的全部细节，但我们只要有足够的心理准备，灵活应对，而不是只拘泥于课前的学情预设，有时那不曾预料的精彩也会随着教师的迅速调整预设不期而至。我们的课堂才会因为预设而有序，因为生成而精彩！

参考文献：

[1]梁萍.精彩的生成，让数学课堂充满生命的活力.素质教育.2012.

[2]高莺.熟悉的地方 别样的风景——研读教材、使用教材之例谈.新教育，2010.