文化回应教学：提高民族地区英语教育质量的有效方式

【摘 要】本文分析少数民族地区英语教育中缺乏学英语的课外环境、少数民族文化失语情况较为突出等问题，提出文化回应教学模式以及这一模式在国内外少数民族（族裔）教育中的应用，认为教师可以通过树立文化多元性的教学理念、文化回应教学实践、批判性教学反思等方式，有效发展学生的文化回应能力，提高民族地区英语教育教学质量。

【关键词】文化回应教学  少数民族  英语教学

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）12C-0149-03

近年来，少數民族地区的英语教育虽然取得了长足发展，但仍然是国民教育的薄弱环节。如何在“一带一路”背景下帮助少数民族学生打好英语学习的基础，成为少数民族地区中小学教育改革面临的重要课题。国际上众多的理论和实践研究证明，文化回应教学法（Culturally Responsive Teaching，简称CRT）是满足文化多样性学生的学术和社会需要的有效教学手段，其核心是致力于发展社会政治意识、发展文化能力和确保学业成功。世界各地的文化回应教学法实证研究表明：除了提高少数族裔学生标准化考试成绩外，CRT模式可以帮助学生更好地理解并保持自己的文化，提升文化敏感度和批判性思维。因此，文化回应教学模式可以提高我国少数民族地区英语教育质量，推动民族文化传承。

一、少数民族地区英语教育现状

我国是一个多民族的国家，少数民族地区普遍处于相对落后欠发达区域。长期以来，大多数少数民族学生的学习成绩普遍落后于年级水平。究其原因，造成学生学业成绩低下的影响因素主要是少数民族地区交通闭塞、信息落后，学校教学设施差，家长对子女的学习不重视，学生缺乏学习兴趣、家庭经济困难，地方政府对民族学校教育的政策力度不够。除了上述这几个原因，还和学校教育与少数民族学生语言和文化背景不适宜性有关。有少数学者指出：少数民族学生学习成绩低下的一个重要原因是教学中忽视了学生的文化差异，没有结合学生的生活经历和文化背景，仍是以主流文化的标准及方式要求他们。

就英语教学而言，少数民族学生没有学英语的课外环境，英语学习要面对复杂的语言环境—— 母语和汉语所带来的负迁移。英语课程内容、教材内容和教学方式常常与他们的母语和文化背景脱节，造成文化适应困难、缺乏学习兴趣。英语教材所展示的中国文化以汉语主流文化为主，呈现的是城市中产阶级居民日常生活，包括医生和教师等中产阶级的职业、现代家居家具，以及配有艺术馆、音乐室、电脑房、图书馆、操场、体育馆的现代化学校，缺少少数民族文化元素。而且，即使有少数民族文化的主题也仅仅局限于部分介绍少数民族的节日和风景名胜，缺乏对少数民族文化深度的人文关怀。尽管英语教材内容时代化特征显著，但却与广大农村学生和少数民族学生的生活实际严重脱节。这既不利于少数民族学生群体的认知发展和身份认同，也不利于英语课程学习目标的实现。

具体来说，在经济全球化的时代背景下，学校有责任帮助学生增强民族文化认同、国家认同和全球认同。对学生个体而言，只有当他们的民族文化价值获得国家的认可与尊重时，他们才会产生对国家的认同感和对国家文化的归属感。民族文化认同是世界多元文化进程的一部分，是文化的多样性的追求、对族群中心主义的消解。同理，建立积极的国家认同是获得全球认同感的前提。然而，趋于语言和文化同质性的英语教学不利于学生构建和发展个人的民族文化身份，从而影响学生的国家认同感和全球认同感。

教育心理学研究表明，内容熟悉程度直接影响学习者对所学东西的感知。将新的语言知识置于学习者熟悉的内容和材料中，有助于保持他们的学习兴趣，促进新知识的吸收。目前，中小学英语教育母语文化缺失，少数民族文化失语问题较为突出，不利于英语教学目标的实现。我国《义务教育英语课程标准》明确提出：学习英语要帮助学生“更好地了解世界，学习先进的科学文化知识，传播中国文化，发展跨文化交际的意识与能力”。而少数民族文化是中国文化当中不可或缺的一部分。因此，为了实现这一教学目标，英语教育需要营造多元文化共生的教育氛围，教学内容中添加我国不同民族的文化内容和价值取向，让学生进行不同文化的对比，使自己的文化身份更加成熟，从而成为文化交流的桥梁。

二、文化回应论及其应用研究

（一）文化回应论概念。文化回应教学既是一种教学理论，也是一种教学模式和手段，普遍认为是由美国非裔教育人类学家Gloria Ladson-Billings（1995）在《走向文化相关教学论》中正式提出。作为教与学的变革模式，她一直强调，文化回应论并非“完成式”，而是“进行式”。该理论不断发展演变，与后来的文化一致性教学、文化适宜教学和文化可持续教学理论一脉相承，其核心标准都是强调利用不同种族学生的文化知识、先前的经验、参照系和表现风格，发挥这些学生的强项，肯定他们的文化，使学习更有效。但不同的是，只有文化回应教学特别突出家庭/社区文化与学校文化之间的动态或协同关系，其他理论要求学生适应主流文化。

（二）文化回应论国外研究及应用。近二十年来，北美教育学家对文化回应教学进行理论探索的同时，也在积极推进实践应用。针对英语作为第二语言（ESL）教学颁布的《P-12 ESL（中小学）教师职前教育计划标准》明确规定：教师要了解母语对学生英语学习的影响及语言学习;要尊重学生的母语及文化背景，为学生营造有利的学习环境。职前教育开设文化回应教学论课程，培养教师候选人的CRT意识、知识、态度和技能;职后教师培训跟进CRT使用和执行有关情况，改进教师教育和教学实践。

北美大量的学校和教师采用文化回应教学来帮助边缘化学生取得学业成功和发展民族文化身份。近年来，越来越多的欧洲、非洲和亚洲国家的学者和教育学家也以少数族群的学生为研究对象进行文化回应的教学研究。在Aronson和 Laught（2016）对文化回应论定性研究的综述报告中，总结出CRT有利于提高少数族裔学生不同内容科目的成绩。同样，许多定量纵向研究也印证了文化内容教学战略对不同少数群体和传统边缘化群体学生的益处。其中，英语教育研究人员发现引入学生自己的文化有助于提高学生的读写知识。

随着文化回应教学实践的不断深入，Correll和他的同事汇集了研究CRT的不同学者的努力，开发建立一套完整的系统的评价体系—— 课堂观察方案（CRIOP）。CRIOP包含六个整体层面的文化反应性教学：课堂关系、评估实践、教学实践、批评性语篇、社会政治意识以及家庭协作。这一观察方案为教育研究者和教师提供了评价课程、教学实践和学习环境的考核工具，也有助于从事民族教育的教师的专业发展，现已经在世界上许多国家得以推广和应用。

（三）文化回应论的国内研究及应用。文化回应教学论在近十年引起国内学者的关注，逐渐引入少数民族教育方面，但迄今为止，针对中小学英语的文化回应教学研究仍不多见。相关的研究主要停留在理论方面，侧重于阐述文化回应论对我国民族教育的启示。例如，王銮和栾小芳（2007）提倡各学科的教育内容、课程设置和教材要契合学生的文化背景。黄显涵和李子建（2010）探讨了CRT取向影响下的教学方式。杜文军和马晓燕（2016）指出CRT有利于改善民族双语教学中的文化不适配现象，促进民族双语教学的质量。袁凤琴（2016、2017）反复呼吁我国民族地区学校教育确立文化回应教学理念，开发回应文化的相关课程，培养具有文化回应能力的教师。

三、发展文化回应能力

发展民族教育，实现少数民族文化的保存与传承，其核心都离不开“人”这一主体。英语教师是英语教育领域的关键因素，要成长为一名能有效回应少数民族文化的教师，是否具备少数民族文化背景并不是必要条件。教师的文化回应能力是由文化多样性信念、对文化敏感的教学、自我反思三者的互相影响构成的，即为了满足不同文化和种族背景的学生需求，教师在构建与学生的社会和文化现实相关的教学中，需要具有文化多样性的积极信念，以回应学生的多元文化背景，并积极地对自己的教学实践进行反思。

（一）树立文化多元性的教学理念。教学信念和教学行为相互关联。文化回应教学的一个重要前提是教师持有文化多样性的信念，承认和支持文化多样性群体。遵循班杜拉的三元交互决定论理论（1997），信念是与行为和外部环境保持恒定关系的个体认知概念。个人的信念、教学行为与外部环境（如学校和课堂特征）之间存在双向关系，个人信念对不同活动和不同环境的影响和互惠效应不同。文化多样性的信念包括将多元文化内容纳入日常教学活动的看法，以及对于文化在所教授的知识体系中作用的态度。文化多元性理念有助于帮助教师认识到不同的主流文化语言和文化背景是造成我国广大少数民族学生学业成绩普遍低下的一个原因。在多元文化教学背景下，教师需要熟悉主流文化及其影响下的信念和行为，知晓熟悉主流或主流文化资本的学生与不熟悉主流文化资本的学生之间存在的分裂，了解学生非主流的文化背景可能解释不同背景学生之间的一些学术差异。然而，只有具有了文化多元性理念，教师才能够理解到：如果学生来自一个高度重视他们自己的母语（非汉语）的家庭或社会结构，这就意味着学生的文化资本与主流世界的大不相同;许多民族学生是带着自己的民族文化资本进入课堂，因此可能在以汉文化为主流的学校中处于极端劣势。在教学操作方面，多元文化信念通常与将多样性视为一种资源和附加值的教学做法密不可分。那些表达了将学生背景融入日常課堂教学的信念的教师，通常在很大程度上采用了对文化有反应的教学。只有具备了文化多元性的教育理念，教师才能重新认识尊重文化和种族差异，在构建教学实践中将学生不同的文化背景视为教学和学习的一种资源，而不是一个需要克服或忽视的问题，从而使得他们的教与学生的学具有文化相关性、种族认同和社会意义。

（二）文化回应教学实践。要胜任文化回应教学工作，教师必须构建与学生的社会和文化现实相关与有意义的教学实践。虽然CRT在概念上存在差异，但普遍认为CRT实践中利用了学生的文化经验和知识，支持学生保持其文化身份、母语和与文化的联系，提供多种机会展示学生所学知识，纳入不同的观点，增强学生的社会政治意识。文化回应教学的这一模式为教育者的使用和执行文化相关教学实践提供了一个理论框架，指导教师如何在多元文化课堂上促进少数民族学生发展社会政治意识、发展文化能力和确保学业成功。文化回应教学工作的重点是确定学生独特的文化背景作为优势，并将促进学生的文化特性和优势作为教师学习的一部分与作为课堂实践需要优先的事项，帮助学生搭建起家庭和课堂经验之间的桥梁。

在实行多元文化回应教学时，教学内容上应采用对文化敏感的课堂材料。除了主流文化，教师还需要将其他的文化价值观、行为参考模式引入课堂教学中，增加学生对其他文化的了解和认同，尊重其他文化。否则的话，单一的主流文化内容有可能会导致少数民族群体在认知、情感、态度等方面的挫败感。教学方式上，教师在进行教学时，必须先理解学生是如何学习的，要敏于察觉学生学习的需求、学习兴趣、已有学习经验、学习优势领域，与学生及时互动沟通，并能不断地调整自己的知识结构和教学方法，以学生理解的方式进行教学。除了常规的说教，文化回应教师通常更乐于尝试不同的教学方式，如此教与学才能达成一致，实现教与学的文化一致性，促进更多的师生互动。作为一种教学法，文化回应教学“使用文化参照来传授知识、技能和态度，从而在智力、社会、情感和政治上增强学生的能力”。在对学生的学习效果进行评估时，教师应该采用多元的评估标准。

可以说，成功的文化回应教学不仅可以保证良好的教学效果，也是实现社会公平教学的基础。

（三）批判性教学反思。文化回应教学的另外一个前提是教师应该是批判性地、自觉地分析自己对文化多样性的信念以及自己的教学行为。批判性反思是与文化相关的教育学概念的一种处理方式。反思意味着关注一个人的经历和行为，解释这些经历和行为的含义，并思考未来的决策。杜威是早期研究反思在教育中的价值的理论家之一，他认为反思是一个积极而深思熟虑的认知过程，是经验和事件的脚手架，也是一种特殊的解决问题的形式。

教师自我反思是教师创建与文化相关教学实践的一个重要组成部分。在文化回应教学中，尤其在语言教学中，学生与学生之间以及教师和学生之间的种族、文化不一致时，需要教师不断讨论、反思和分析学生多样性的语言文化身份，这对于为不同的学习者制定具有文化相关性的教育学至关重要。毕竟，语言是一个有语音、语法和词汇等构成的符号系统，而且符号与符号意义之间建立了这种任意的、约定俗成的关系为这个语言群体的人们所接受，并成为文化的载体和传播工具。在教师进行自我反思时，先前的实证研究表明，教师可以从三个不同的层次进行。第一层描述是描述，这是最不详细的层面，即反思者描述了观察到的场景，而不要做任何进一步的判断。评价是第二层面的反思，教师推断观察到的事件对学生学习的影响，包括对观察到的内容的评价。第三层次是整合，即教师能够将观察到的事件与专业知识联系起来，对自己的教学经验进行推论，并提出进一步的问题和假设，这是最详尽的反思。

提高少数民族学生的学业成绩和改善少数民族学生及其教师的日常学校生活是目前教育的一个重要关注点。已有的文化回应实践教学表明文化回应教学应该是提高少数民族地区英语教育质量的一剂良方。文化回应教学是一个多维结构，包括课程内容、教学策略、成绩评估以及课堂气氛。因此，要成长为具有文化回应教学能力的教师，首先应持有将文化多样性视为教学中宝贵资源的信念。在准备教学方案期间，应该正视和利用好学生将带入课堂的文化资本。其次，教师需要在教学课程中纳入多元文化的教学资源，并采用与少数民族学生群体相适宜的教学方式。最后，教师还需要批判性地分析民族、语言和文化等重要问题，认识到这些重要生活背景是如何塑造学生的学习体验，并据此构建与学生的社会和文化现实相关和有意义的教学实践。

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[13]朱英.初中英语教材现状及改革建议[J].教学与管理，2016（21）

【作者简介】郎晓娟（1974— ），女，满族，辽宁丹东人，博士，玉林师范学院外国语学院副教授，研究方向：英语教学、教师教育、美国文学。

（责编 卢 雯）