移动学习情境下英语口语交际意愿研究

胡增宁 常 怡

(1.北京外国语大学，北京；2.中央财经大学，北京)

1．引言

随着移动技术和移动设备的普及，移动学习理念与外语教学整合成为国内信息技术和外语研究学者们关注的话题。但目前国内该领域的研究和实践存在三个主要问题。首先，大多数研究关注理论研究和移动技术开发，与教学设计和应用相关的实证研究较少(张洁 王红，2014)。在实证研究中，由教师根据实际需求开展的个性化教学实践则更少。专业移动学习平台需要教师具备较强技术背景和相应教学研究能力。因此，一线教师对移动学习研究和实践有为难心理。其次，国内大部分移动学习研究对口语学习关注度不足。国外早期移动学习设计也集中在词汇学习领域，但随着研究深入，移动学习模式逐渐从内容传递转向合作学习和互动学习(Kukulska-Hulme &Shield, 2008)。因此，互动特点突出的口语学习将会成为移动学习发挥优势的主要阵地，尤其是课外非正式合作学习。再次，移动学习对非正式学习关注不足。在“终身教育”理念下，英语学习不再局限于课堂，研究者需要更多关注课外合作学习(徐锦芬，2013)。在信息化环境下，人际交流不再局限于面对面交流，利用社交媒体线上交际呈现上升趋势。移动技术恰好可以连接课堂内外，为学生参与文本和听说互动提供声音、图像、文字及视频全方位支持。因此，外语教学可以利用移动技术，“将二语学习延伸到课堂之外的地方”(Oxford, 1997: 446)。综上所述，一线教师可以借助移动技术开发，满足课外非正式学习需求，特别是针对口语合作学习的设计。

移动学习设计需要将学习目标和学生需求放在首位。在本研究中，英语口语教学矛盾集中体现在：1)传统课堂时间有限，教师无法照顾到全体学生。由于口语课时少，班级人数较多，学生操练时间不足；2)学生课外交流机会不多。离开课堂之后学生难以有机会和他人练习，尤其是缺勤和迟到较多的同学，他们的课堂和课外交流均缺失；3)学生过度焦虑会影响口语交际质量。由于课堂活动安排密集，部分同学准备不充分，容易感到焦虑。特别是基础薄弱且内向的同学，顾及面子和害怕犯错的心理加重了焦虑。上述因素限制了学生的交际意愿，影响了传统课堂口语互动效果。合理的移动学习设计为弥补传统课堂不足创造了机会。移动学习设计需要综合考虑学习平台的性能和价格。随着当前网络环境普及，大众普遍使用微信作为日常交流工具。由于微信使用成本低，易操作，不会给教师和学生增加额外负担。更重要的是，教师可以直接参与应用设计(王萍，2014)。微信平台可有效整合文字、图像、音频、视频等多媒体资源，随时随地发布信息，方便师生沟通互动。利用微信平台可满足移动设计的“最小代价原则”(张洁 王红，2014:79)，为语言学习创造便利。

针对口语课堂内外互动时间不足和学生英语使用焦虑问题，本研究利用借鉴移动学习理念，创建微信口语合作小组，衔接课堂内外口语实践，为学生非正式学习提供支持。

2．文献综述

2.1 移动学习案例

从使用技术类型来看，利用移动技术促进口语学习研究可大体分为两类。多数研究采用移动技术辅助口语学习的专业平台。例如，Shrestha等(2015)将手机平台与Talkback语音系统整合，为英语口语测试及练习提供教学指导。王凌燕等(2012)采用的Android口语学习平台包括账号管理模块、口语自学模块、协作学习模块、口语测评模块。上述系统虽然不是很复杂，但对于一线教师和学生来说，如果没有专业人士指导，在平台使用初期会遇到很多困难。如果利用手机自身功能则相对便捷。Gwee和Toh-Heng(2015)指导高中生利用手机视频提高学生英语口头汇报准确性和连贯性。移动通讯工具还可以应用于师生互动，提升学生口语能力(李佳，2014)。但该研究仅限于师生间“一对一”活动模式，尚未启用移动设备社交的团体功能。最近，钟小立(2015)和苗宁(2016)利用翻转课堂形式改革大学英语课程。结果显示，与传统课堂相比，网络平台将课前任务、课内活动、课后拓展有效衔接，使学习更具连贯性，且调动学生自主性，增强二语交际意愿。在目前研究中，针对移动学习情境下的口语交际意愿的研究还相对匮乏，有待进一步挖掘。

当前国内移动学习研究对使用技术的“人”关注不够。多数研究将人看作是研究的客体，往往忽视人在学习过程中的主体作用。研究对师生的移动学习态度、素质和信念重视不够(徐贺兵赵鹤，2016)。随着研究的深入，移动学习过程中的情感支持逐渐引起关注。未来的移动学习不仅传授学生知识，还要培养“情感及认知能力”(张洁 王红，2014: 82)。国外移动学习设计较为重视学习者“动机激发”和“情感变化”对学习的影响。在课外学习中，情感体验是激发和维持语言学习投入的有效催化剂。如果学生缺乏兴趣和热情，学习动机则难以持续。如果恰当运用移动学习，可以激发学生可持续学习投入(Jones等，2009)。Kern(1997: 57)赞同Walter J. Ong的观点“技术手段不仅是外在辅助工具，还可以影响使用者意识。交流形式和传播方式会影响交流者意识及社会变化”。当交流方式发生改变时，人的交流意识也会改变，最终影响人际互动和人际关系的改变。

移动学习设计关键在于根据学生实际情况和实际需求，设计有针对性的教学活动，为学习创造条件。国外移动学习研究注重利用移动设备的便利性，开展整合课内外活动的协作学习、游戏式学习、社会性学习及情景学习，设计有意义的活动，使学习者在真实情境中开展移动学习(张洁 王红，2014)。课外非正式学习恰好是移动学习发挥潜力的重要领域。孙众、宋伟(2014)在对2002—2012我国英语学习的实证研究分析中也支持这一观点。研究表明，移动学习优势更多体现在课外非正式学习方面。移动学习为学习者提供了拓展学习的机会。特别是对于那些学习意愿强烈，但由于客观条件局限，无法正常参与课堂活动的学生，移动学习模式可以为他们提供课外学习平台，创造参与虚拟口语互动的机会。

2.2 交际意愿

近年来，交际意愿成为提升交际能力研究的新热点。交际意愿是影响交际互动，提升口语交际能力的重要因素，也是口语交际最为关键的因素。MacIntyreet等(1998)将交际意愿定义为学习者在特定时间准备使用第二外语与他人进入交流的投入。他对交际意愿进行了深入、系统的归类，构建了金字塔式二语交际意愿模型，用以描绘与交际意愿相关的各种因素(见图1)。该模型将影响交际意愿的12个变量分为6层，上层变量会受到下层变量影响。这六个层级从上到下分别为交际行为、行为意图、情境先例、动机倾向、情感-认知情境以及个体和社会环境。该模型将个体交际行为、交际意图、心理状态、情感认知因素及个体所处社会情境等因素整合，全面考察影响个体交际的因素。交际意愿大致可以分为基于个人特质的交际意愿和基于交际情景的交际意愿，基于此分类，吴旭东(2008)针对中国学生编制符合外语学习环境下的交际意愿量表，对英语专业学生的交际意愿进行研究。该研究将自信作为个人特质中的重要组成，且主要受到个人英语能力评估和焦虑因素影响。基于情景的交际意愿会受到交谈对象、交谈话题和交谈情景的影响。此外，参与度也是从行为层面衡量交际意愿水平的重要指标。为了突出外语学习环境下交际意愿的特征，本研究将以吴旭东(2008)的研究作为移动学习情境下交际意愿特点的重要参照。

图 1 影响交际意愿诸变量的探索性模式(MacIntyre et al., 1998: 547)

鉴于英语口语课堂训练练习时间不足以及课下缺少语言互动的实际困难，本研究以微信口语小组为互动平台，探究学生在移动学习环境下交际意愿的特点和影响因素。本研究侧重从情感视角探究移动口语学习小组活动特点，关注微信小组活动如何影响人际关系、意识及交际行为。重点讨论本研究中凸显的焦虑现象、互动不足等因素，将交际意愿理论扩大到移动学习范围，进一步了解特定任务类型对交际意愿的影响。

3．研究设计

本研究以在职成人一年级学生为研究群体。学生年龄在20—30岁之间，其中男生23名，女生39名，他们每周参加3次、周12学时面授课程。在1—7周，学生主要通过每周两课时的口语课堂练习口语。由于在职学生经常加班、出差，一旦错过上课机会就难以弥补，而课下又无法找到固定的口语交流对象，因而他们的口语提高受限。为了解决学生的实际问题，教师从第8周开始组建微信口语学习小组。根据组内异质原则(孟凡菊，2003)，教师将4—5名学生组成一个微信群。建立微信群后，教师课堂布置口语任务，学生完成课下个人任务和小组合作任务。教师将文化背景、词汇预习以及语法练习任务放到微信小组活动，将更多课堂时间投入到角色扮演、话题讨论和辩论环节。教师通过微信追踪小组课后学习过程，并给予相应反馈和支持。为了让组员享有平等的参与机会，组长由组员轮流担任协调任务包括确定活动时间、发布活动任务以及组织活动过程。第16周，教师将问卷发给62位学生填写，当场全部收回，有效问卷共61份。

调查问卷包含两个部分。第一部分25个问题是关于学习者课堂外语学习情况。除了与“英语学习变化”和“影响交际意愿因素”相关的四个问题为选择题型之外，其余涉及“学习兴趣”、“学习投入”、“口语活动感受”的相关题目均为李克特五级记分制问题(5分为“完全同意”，1分为“完全不同意”)。第二部分40个问题是关于微信小组学习情况。其中前35个李克特五级记分制问题(5分为“完全同意”，1分为“完全不同意”)，主要涉及“微信口语小组的设计评价”、“活动过程评价”、“学习效果评价”以及“小组合作评价”，其余5个为开放式问题。问卷回收后录入SPSS18软件，通过描述性分析计算平均值、标准差、频率和百分比。目的在于了解学生对口语课堂和微信小组的不同看法。本文以微信小组活动为焦点，考查课外小组活动对学生交际意愿特点以及对口语学习的影响。研究问题为：学生如何利用微信平台开展课外口语小组活动？微信小组口语活动会对学生交际意愿产生何种影响？

4．结果与讨论

4.1 微信小组活动特点和效果

4.1.1 时间投入

大部分同学都能认真参与微信小组活动。为了保证微信小组活动质量，大部分同学都会为微信小组活动做准备20分钟以上(62.3%)。少数同学能准备10—20分钟(26.2%)；大部分同学每周都能参与两次以上活动(60.6%)，而且能保证每次参与20分钟以上(68.9%)；只有少数同学每次活动不足20分钟(31.1%)。由此可见，微信小组活动可以帮助学生增加口语活动的时间投入。

4.1.2 语言交互

微信小组满足了学生的互动需求。在不同形式的微信口语活动中，学生有较强的互动需求。37.7%的同学喜欢对话形式，26.2%的同学喜欢小组讨论；1.6%的同学偏好个人练习，14.8%的同学喜欢自由发言。由此看来，口语活动中，学生喜欢有交际对象的交流，微信小组活动恰好满足成人学生课下交流的需求，为学生口语交互提供便利。在微信小组活动中，80.3%的同学认为增加了听的机会，80.4%的同学认为增加了说的机会，70.5%的同学认为增加了词汇量；81.9%的同学认为提升了个人的交际能力；49.2%的同学认为口语进步明显。

表1 微信口语小组评价

4.1.3 微信小组交际态度

在微信小组学习中，学生对学习的态度、学习过程、学习效果和使用意愿方面都给予了较为积极的评价。从表1可以看出，微信小组在组织过程、同伴学习、协作意识、满足学习需求等方面评价很高(均值超过3.5)。虽然交流过程的音质效果、及时性、顺畅性评价略低(均值略低与3.5)，但并没有影响学生对该项活动的喜爱程度，总体评价仍达到3.96均值。

为进一步了解移动学习模式对学习交际意愿的影响，下面进一步分析微信口语互动和课堂口语互动的差别(见表2)。在两种情境下，学生在准时参加活动、纠错、求助方面都比较积极，没有显著差异。相对于常规课堂环境，在微信环境下，学生预习和复习表现更加积极，且在预习方面，两种环境有显著性差异。究其原因，可能是微信活动给学生带来新鲜体验，这种新鲜感所激发的兴奋促使他们学习投入增加，这也印证了吴旭东(2008)观点——认为兴奋感是影响交际意愿的心理前因(psychological antecedent)；另外，考虑到微信活动时间是由小组成员协商后决定，因此，时间安排会比较符合学生作息，方便学生预习。微信小组活动最大的优势在于可以帮助学生跟踪口语互动进程。微信语音保留功能为复习提供方便。大多数同学能利用这种功能(60.7%)，特别是对那些工作紧张，无法保证准时参加小组活动的学生，这种功能为他们提供了弥补机会。这一点是传统课堂无法做到的。

表2 微信环境和课堂环境学习投入比较

配对样本t检验结果显示，在不同环境下，学生的交流意愿没有显著差异(t=-1.99,df=60,p＞0.05)。虽然在微信环境下的交流意愿低于课堂(MD=-0.23)，但并不存在显著性差异(见表3)。也就是说，微信小组活动可以充当课堂活动有益的补充。相反，配对样本t检验结果显示，不同环境下学生焦虑状态却具有显著差异(t=-2.57,df=60,p＜0.05)。在微信交流环境下，学生焦虑水平显著低于课堂环境下焦虑水平(MD =-0.34)(见表4)。以上对比显示，学生微信交际意愿和课堂交际意愿并没有显著差异，但焦虑程度在不同环境下却有显著区别。这说明微信环境下，学生的焦虑感有明显下降，而交际意愿和正常课堂不存在显著差异。鉴于此，可以推断出微信小组口语活动具有常规课堂所不具有的优势：在没有影响整体交际意愿的情形下，可以有效降低学生的焦虑感。

表3 微信环境和课堂环境交际意愿比较

表4 微信环境和课堂环境交际意愿比较

4.2 任务类型对交际意愿的影响

任务类型和环境都与交际意愿密切相关。移动学习环境下的任务会对学生交际意愿产生何种影响呢？下面将重点分析哪些因素可能对交际意愿产生影响，从而引起交际行为层面的变化。分析之后发现，微信小组活动提升了学生的学习自主性；减轻了交流压力，增强了自信；增加了语言互动的机会，提高了语言互动的质量；提供了多元化情感支持(见表5)。

表5 微信环境中影响交际意愿的因素

4.2.1 自主

Ushioda(2013)认为移动学习为学生提供更多自主选择。在本研究中，微信小组活动提升了学生时间安排的自主性以及参与自主性。学生可以根据组员情况灵活安排微信口语小组活动时间和地点，增强了学习的自发性和自主性(郑燕林等，2010)。教师还可以利用微信平台监控学习过程(范文翔等，2015)。教师加入小组能增加学生参与时间的投入。微信语音保留功能可以让教师跟踪学生口语活动并给予相应反馈。因此，微信平台给予师生更多自主的机会，增强师生投入，有效弥补课外小组活动缺失和教师监督不到位的状况。

4.2.2自信

微信交流有助于减轻焦虑，提升自信。首先，微信的非及时反馈特性可减轻人际交流时的焦虑。及时反馈是面对面交流的隐性规则。如果缺少及时反馈，交流双方会感到不自然，甚至会有压力。英语交际中的面对面交流容易导致语言错误，让语言储备不足和交际能力薄弱学生倍感压力，影响其“可理解性输入”语言的处理和加工，导致输出受限。例如，有同学认为“用英语交流时，看到别人的目光我会很紧张”。相反，虚拟交流避免了这种问题。另一位同学认为“和面对面交流相比，微信交流会更放松”，还有同学感觉“看不到他人的面孔，谈话更容易”。微信交流之所以让人感到轻松，是因为交际双方不必在第一时间给予回应，学生可以免受面对面交流带来的压力和紧张，将更多精力投入整理思路和精炼语言。

其次，微信小组可以改善小组成员不平等关系，提升自信。有学者认为交流双方的不平等关系会影响口语产出(Zuengler, 1989)。在本研究中，不平等关系主要体现在学生语言水平的差异。面对口语流利的学生，语言水平和流利度欠缺的同学难免会产生心理压力，交际能力低制约了交际意愿(吴旭东，2008)。相反，微信交流可避免实时交流过程中语言加工的压力，为弱势学生提供了更多思考和准备时间，不仅有利于消除焦虑，更重要的是给学生充分时间处理和加工语言信息，提高表达准确度和流利度，缩小与他人水平差距，促进交流交际意愿。因此，微信可以提供宽松、自主的交流氛围，这一点是传统课堂环境所不具备的。Clement等(2003)认为自信心是影响交际意愿的最为重要的因素。自信、焦虑以及自我感知能力共同作用影响二语学习者的交际意愿。虚拟交流可以避免及时反馈，缩小同学间自我感知语言水平的差距，增强自信心。当情感压力减轻之后，学生可以将更多精力投入到交流任务的认知加工上，提高互动质量。

4.2.3互动质量

微信平台有助于提升交际互动质量。首先，微信语音保留功能带来更多意义协商机会(negotiation)。针对理解困惑，学生可以自行利用录音回放功能，避免面对面交流时频繁请求对方重复的尴尬。延迟反馈还可以为说话者提供充足时间准备，提高语言表达质量。

其次，微信交流打破了常规交际的线性对话特征，提高了交流的灵活度。面对面交流时，交互的主题虽然在不断变化，但在某一时刻，会聚焦于某一主题。小组成员还需要遵循一定顺序原则，不便在别人发言时及时回应。而这种顺序原则很可能导致错失交流机会。微信话语互动的特点是“多线性(multilinear)和联想式的(associative)”，虚拟交流“扩展了交际数量和类型，对语言使用及互动形式产生影响”(Kern, 1997:58)。因此，不同话语焦点会相互交错，甚至同时并行。这种看似连贯性不足的交际方式恰好为意义协商创造了机会。为了梳理好话语顺序，学生需回顾组员的讨论，然后才能跟进并展开讨论。当学生对某一话题无言以对时，可以选择性回避或是跳转话题，避免了面对面沉默的尴尬。因此，这种多线性和联想式的交互为学生提供了更多交流模式。

微信小组活动增加了学生互动，有效地提升了活动质量。移动学习的优势在于学生可以根据个人情况，将零碎时间投入学习。移动学习促成了频繁的学习投入，为课堂参与打下一定基础，课堂活动质量有明显提升。在一定程度上解决了原有课堂口语活动时间紧张、任务完成质量不高的问题。

4.2.4 情感支持

微信小组互动不仅提升了认知层面的语言能力，还促进了情感体验和社交能力的发展。语言学习不仅涉及认知方面，还涉及学习者学习感受，两者共同促进学生学习。在非面对面交流中，学生不仅要具备话题内容，还要具备不同的交际策略去询问或求证信息内容。学生要学会应对各种交际情境，学会选择恰当的话语行为。例如，为了使交流更为顺畅，学生需要向对方“澄清内容、确认对方理解程度、解释、认可对方交际投入、邀请对方参与、赞美对方、达成共识、协调冲突”(Oxford, 1997: 446)。微信丰富的表情符号成为人际交流的有效工具，例如，点赞和支持等表情符号有益于创建友好的互动关系。总之，微信平台为学生提供了更为丰富的交际资源，促进意义交流和协商。

微信交流具有虚拟交流的社交属性(Tudini,2010)，为学生提供了多种情感体验的机会。在微信虚拟学习过程中，学生能体验四种情感投入：自我感受、人际关系感受、学习氛围感受和学习过程感受(Wang & Kang, 2006)。学生在离开课堂之后通过微信交流，体会丰富情感投入，加快了熟悉彼此。交际对象熟悉程度可以对交际意愿产生深刻影响(吴旭东，2008)。当交流对象彼此熟悉时，学生焦虑降低，且有更多话题彼此分享。此外，非正式的交际更具有灵活性、开放性，且氛围相对轻松愉悦，可以提升学习者内部动机。对于那些工作忙碌的学生，微信线上交流更是必不可少的支持。一旦错过活动，学生可以利用微信记录回放，跟上其它成员学习进度。就组织过程来说，由于每个成员都有机会组织小组活动，更能体会到活动组织不易，从而 在他人组织时会给予更多理解和支持。简言之，多种情感投入对学生交际意愿产生积极影响，增进小组成员间的彼此信任，促进移动学习共同体构建。

本研究聚焦微信小组活动对英语口语交际意愿的影响。学生对微信小组活动评价积极和他们的特定身份有密切关系。作为新生，他们需要尽快和同学建立信任与合作关系。微信平台为见面机会有限的成员提供了彼此熟悉的机会。微信小组活动对特定群体在特定时间的交际意愿产生积极影响。但由于本次体验时间较短，研究结果难以体现小组活动发展的阶段性，即小组形成(group formation)、冲突(group cohesion)、融合(group cohesion)、解决问题(Frank & Brownell,1989)。因此，研究结果并没有涉及小组发展不同阶段与交际意愿的关联。未来研究可以聚焦移动学习环境下学习者交际意愿的历时变化，进一步了解虚拟交际环境下交际意愿的动态发展特点。

5. 结语

针对学生语言水平有限及心理焦虑问题，本研究利用微信平台，整合交互与协作支持的教学模式、课堂内外关联的教学模式、非正式的泛在学习模式(郑燕林等，2010)，旨在提升学生口语交际意愿。该活动满足了学生课外口语练习的需求；有效降低了及时反馈给学生带来的心理压力，促进交际意愿提升；微信交流提供语音回放以及非线性的交际模式来创造更多意义协商机会，提升口语互动质量，提高学生自信。在一定程度缓解了课外活动时间有限、教师监督不到位的困境。简言之，学生在微信小组活动中，自主和自信增强了个人特质层面的交际意愿；语言互动和情感支持提升了情景层面的交际意愿，两层面的因素相互叠加，从而引起整体交际意愿和交际行为的改变。

我们需要认识到学生交际意愿的提升不仅仅是技术的使用，更取决于教师的投入(Kern,1997)。教师可以主动地设计移动学习项目，充分利用移动学习的潜力和价值。但教师也要注意到不同学生群体的学习需求和困难，采用恰当的教学设计方式，增强学生的交际意愿。