论课堂教学内容的合理选择与有效凝练

摘 要：结合作者自身从事高校专业课程教学36年的经历，从课堂教学内容的功能、课堂教学内容构建的指导思想、课堂教学内容的选择、课堂教学内容的凝练四个方面进行了归纳总结，探讨了当前我国高校课堂教学过程中存在问题及其改革方向。

关键词：高等教育;课堂教学;教学内容选择;教学内容凝练

作为大学教师，在课堂教学过程中究竟应该给学习者“教什么”？这是值得每一位教师深入思考的重要问题。教育不是简单的理性知识的堆积，知识不等于能力，知识传授是课堂教学的起点，更为重要的是，要通过知识的传授，内化为学生的能力，并在这个过程中逐渐形成学生正确的人生观、世界观和价值观。

教学内容是指教师以学科知识体系为依据，以教材、教学资料、社会文化为基础，密切结合学科发展趋势与前沿，充分融入教师自身长期学术研究积累之精华，以服务于教学过程中知识、能力、情感三大目标为目的，以促进教与学的互动并充分结合学习者学习经验为导向而精心选择、凝练生成的课程教学基本教学资源，是教师课堂教学的施教蓝本。

高质量的课堂教学要讲究方法，要引起学习者的兴趣，引发学习者思考。要达到这一目标，我们必须真正站在学习者的角度来思考问题，通过教学内容的合理选择与高度凝练、教学方式方法的有效运用、教学过程的精心安排，深入浅出，旁征博引。这样才能打破以教师的“教”为主的传统课堂，转变为以学习者的“学”为主的课堂，让每堂课深入人心。而选择合理的课堂教学内容，构建合理的教学内容体系乃是课堂教学过程中的核心环节，直接关系到教学质量和人才培养质量。

一、课堂教学内容的功能

课堂教学内容在学习者学习过程中的作用是认知和教育心理学研究中的重要课题[1]。构建教学内容体系的核心，是要让学习者通过内容的学习，理解“内容”所要传达的“思想”和“智慧”，而不是仅仅去关注学习者能够“记住多少”。合理选择与精心凝练的教学内容能够让学习者通过内容的学习完全清楚教学内容所要表达的论点，并且可以与用来支持论点的论据有机联系起来。这样的教学内容才能够真正实现课堂教学的知识、能力、情感三大目标。

教学内容的选择与凝练将直接关系到学习者学习的深入程度。当教学内容把学习者的注意力引向记忆事实和具体的知识性细节上时，学习者就很难区别论据与信息，缺失了反思，甚至把问题看成是外在的设置[1]。那么，这样的学习只能是“浅表学习”。当教学内容把学习者的注意力引向教学内容所要表达的论点和思想时，学习者就可能能够把新的信息与他们已有的信息和实践经历联系起来，从而引发学习者自身的对比、分析、思考与反思，甚至引发学习者对新信息的质疑与挑战。这样的学习才属于我们应该倡导的“深层学习”[1]。

建构主义理论认为[1]，教学内容与学习者之间的核心关系是通过教学内容的学习和研讨，逐渐构建学习者自己的知识体系、能力体系和情感体系，而不是仅仅被动地接受教师和课本传递给他们的信息。也就是说，知识不能简单地给予学习者，而是要通过知识学习让学习者构建起在他们自己的头脑中关于知识的意义。这样的“知识”才能够成为学习者自己的、能够被学习者灵活运用的、能够为学习者提出问题和质疑论点时提供论据的有效知识。

事实上，在教学过程中，我们并非一定要等到学习者完全掌握了基本技能后再去接触教学内容，而是应该鼓励学习者去主动探索、逐步掌握内容，并尽可能地将教学内容与学习者的亲身经历相联系。无论学习者已经具备了什么水平的专门知识，教师在教学过程中都应该积极鼓励他们对教学内容提出质疑与挑战。

总之，教学内容的功能绝不仅仅是传递知识，更为重要的是要引发思考。只有在我们对教学内容的功能有了深刻的理解后，才能够思考教学内容合理选择及有效凝练的指导思想与技术方法。

二、课堂教学内容构建的指导思想

大学教育理应让学习者感知和触摸学科前沿。然而，我国高等院校长期以来仍然在不同程度上存在先进的科学理论/技术与陈旧的课程体系设置及教学内容/体系的矛盾。究其原因，是由于长期以来落后的教育理念以及“照本宣科”式的教学方式[2-5]。

笔者认为[6-7]，在当前大学专业课程教学过程中关于教学内容的构建大体存在三种不同状态：（1）理想状态。教师拥有体现自己学术感悟、学科特色的教学内容体系和自己的教材。

（2）通常状态。教师依据学科发展趋势、专业知识结构需求，选取合适教材，融入自身学术感悟，形成教学内容体系。（3）较差状态。教师选取一部教材，照本宣科。

显然，第一种状态是我们所应该倡导的，而第三种照本宣科式的状态是我们坚决反对的。那么，大学课堂教学内容构建应该遵循什么样的原则呢？我们认为，“基于教材，高于教材，突出特色”是我们可以参考的一个基本原则。基于教材是指教师可以从一部优秀的教材中提取基础的学科知识体系;高于教材是指教师在构建教学内容过程中必须融入学科发展前沿与趋势，能够让学习者触摸前沿、感知前沿，而这一点常常是经典教材很难做到的，这主要是由于教材出版周期的限制，以及“无争议的内容才能进教材”等教材自身属性的限制;突出特色是指教师在教学内容构建过程中必须融入自身的学科感悟、学术认识。

在教学内容构建过程中还应该关注以下三点基本要求：（1）教学内容应该能够被学习者用作发展知识的基础;（2）教学内容应该能够被用来发展学习技巧，能够帮助学习者掌握学习策略、方式和技能，使学习者在类似科目的学习中可以有效运用;（3）教学内容应该能够被用来提升学习者自我学习的意识，培养学习者处理学习任务的能力和自信心。

三、课堂教学内容的选择

1.教学科研深度融合，形成高质量的教学内容

大学课堂教学要求教师要合理选择和构建每堂课的教学内容。教师应该将学科知识融会贯通，讲授自己多年科学研究所获得的感悟，自己对学科的认识过程和体验，自己在领悟学科内涵过程中走过的“弯路”，自己对学科体系认识和感悟之“精华”，要让学生站在“你”的肩上认識世界，坚决杜绝“照本宣科”[8]。

在实践中，教师应该密切结合学科国际发展趋势，梳理课程教学核心知识，使教学内容尽可能跟上时代发展的步伐，让学生获得最新的学科专业发展动态;从人才培养目标定位出发，通过教学与科研的结合，将教师研究成果充分融入教学内容中，实质性地形成特色鲜明的课程教学体系，保证课堂教学内容的先进性。而教师的科研能力和学术水平，是提升教学内容质量的基石。

笔者依据自身36年从教经历，在此提出实现教学科研深度融合，形成高质量课堂教学内容的“五步”法则：（1）分析本堂课核心知识点;（2）发现核心知识点之间的逻辑关系;（3）建

立核心知识点之间的内在联系;（4）形成以核心知识点为节点的知识导航图;（5）通过教学/

科研深度融合，发掘教师多年科学研究中积累的感悟和典型案例，融入相应的核心知识节点，形成知识节点科学论据的强大支撑。这样的教学内容才能够充分反映学科前沿，保证教学内容的先进性，体现大学专业教育的学科

特色。

2.教学内容的多与少

对于课程教学内容，我们一直以来都认为是越多越好，但是现在已经到了质疑这种观点的时候了。

在大学传统的教育理念中，通常会认为一门课程的教学内容丰富复杂，而且逻辑严密，就意味着讲授这门课程的教师教学水平高且教学态度端正。这样的理念使得我们的教师常常会追求多而且全的教学内容体系。在大学里常常会出现这样的情况，任课教师主动向院系或教务部门申诉：我所承担的课程很重要，有很多的内容是必须教给学生的，而这门课程的学时数太少，远远不够完成这些教学内容，要给这门课程增加学时数！这样的情况在大学里并非个例，笔者在大学担任二级学院负责人期间就曾无数次地处理过类似事例。有调查资料表明，在我国大学的一门计算机专业类主干课程设定为80课堂教学学时，而同样的这门课程在美国MIT却只有20个课堂教学学时。其结果

是：（1）中国学生非常忙，忙于听课、听课，还是听课;（2）美国学生同样非常忙，但却主要忙于思考问题、查阅资料、阅读文献、小组讨论、撰写课程小论文等。

显然，对教学内容功能的理解不同在极大程度上影响了我们对教学策略的选择。其结果是形成学习者机械式的被动学习和自主式的主动学习两种不同的方式。不言而喻，自主式的主动学习将更加有利于学习者发现问题、分析问题、解决问题以及创新等多方面能力的提升。我们之所以会囿于多而全的教学内容的约束，关键是我们的传统教学理念过分注重对知识性教学内容的全面覆盖，过多地强调了注重记忆、机械重复和遗忘过程的学习策略。这样的学习策略必然会对学习者产生消极的影响，学习者常常不能够对课程教学内容进行持续、有效和深入的理解。那么，这样的教学内容（知识）就很难在学习者自己的头脑中形成关于知识的意义。这样的“知识”就不能够成为学习者自己的、能够被学习者灵活运用的、能够为学习者提出问题和质疑论点时提供论据的有效

知识。

在笔者36年高等教育教学经历中，曾不断遭遇这样的情况：当我们面对高年级本科生进行专业课程教学时，对他们提出问题，而这些问题需要学习者充分利用以前课程中已经学习过的知识才能够正确回答时，相当一部分学生常常会一脸茫然、困惑和不知所措。这样的结果使得我们必须对教学内容的功能进行深入的理解，并合理选择教学内容。

总之，在思考教学内容的“多与少”，进而对教学内容的选择做出正确抉择时，应该关注以下三点：（1）当前时代是一个知识爆炸的时代，各类知识呈现巨量增长趋势，各类学科的知识量是如此之多，以至于我们教师不需要，也不可能将本学科所有知识体系都在课程教学过程中完整地传递给学习者。因此，教师必须深刻理解教学内容的功能，选择并构建有利于学习者能力提升和正确价值观养成的、高度凝练的、体现教师自身学术特色的、能够让学习者触摸前沿和感知前沿的教学内容体系。（2）教

学内容体系必须有利于引导学习者的主动学习精神。因为，在当前社会发展形势下，对于学习者的将来，学习必将伴随他们终身。（3）教学内容体系的构建必须有利于学习者通过学习能够掌握复杂而精湛的学习技能。因为，这些技能可能在学习者的一生中都会用到。

3.给学习者一定选择权

对于教学内容的选择权，不能完全掌握在教师手中。依据教学过程中教师为主导、学习者为主体的原则，充分尊重学习者的主体地位，在教学内容构建过程中应该给予学习者一定程度的选择权，这符合建构主义的理论。建构主义并不反对教师专门知识的有效性，而是反对其专有权。根据建构主义理论，学习者并非要等到掌握了专门知识以后再去接触内容，应该鼓励学习者去探索、掌握内容，并将内容与他们的经历相联系，无论拥有什么水平的专门知识，都应该鼓励他们对内容提出挑战。很明显，鼓励学习者参与教学内容的构建是明智之举。在实践中，我们可以在教学过程中更加灵活地采取随机应变的课堂范式，也就是合理使用K型、S型等不同课堂范式。在S型课堂中，给予学習者在阅读文献、演讲主题、课程小论文选题等方面的自主权，从而达到让学习者主动参与教学内容构建的目的。

四、课堂教学内容的凝练

合理选择的教学内容体系将成为教师施教的蓝本[8]。然而，教学内容体系的构建一般会尊重学科的知识体系。也就是说，内容的构建关注了学科知识构成的逻辑顺序。需要指出的是，这样看似十分合理的“学科知识逻辑顺序”（章—节—点）与学习者“获取知识的规律”并不一定是完全吻合的。这就给我们提出了一个新的问题：在每堂课的具体教授过程中，是否还应该按照学习者获取知识的认知规律对依据“学科知识逻辑顺序”（章—节—点）构建的教学内容进行进一步深加工？答案是肯定的。为了保证每堂课教学的有效性、先进性和开放性，我们应该在明确每堂课的知识目标、能力目标和情感目标的前提下，精心凝练每堂课教学内容的结构体系。应该依据学习者获取知识的认知规律对每堂课的教学内容进行新的结构安排，以形成更有利于学习者接受知识、提升能力、引发思考的教学体系。

笔者依据自身36年从教经历，提出以下“五层次”课堂教学内容结构设计建议：简要回顾—论点引入—展开论据—适度归纳—引起思考。這样的课堂教学内容结构设计，要尽可能充分地融入教师自身对学科知识体系的感悟。而实现每堂课高质量教学内容结构设计的前提，是要对本堂课核心教学内容的关键论点进行分析，建立核心论点之间的内在联系，发现核心论点之间的逻辑关系，形成以核心论点为节点的逻辑导航图，每堂课的逻辑导航图共同构成本门课程的概念图。

1.简要回顾

根据现在大学的通常管理模式，一般将2小时作为一堂课的标准时长。因此，一门数十课时的课程将被安排在半学期、一学期，甚至一学年内完成。然而，与相对独立的学术讲座不同，课堂授课具有连续的知识体系。也就是说，一门课程的每堂课之间都有其必然的关联性，这就给予了每堂课开篇时需要“简要回顾”的必要性。从认知心理学的角度来看，回顾的功能是让学习者在很短的时间内（回顾需要高度凝练，一般不能耗时太长）迅速建立起知识体系的连续性。从宏观层面看，回顾是对课程已经学习过的内容的扼要小结;从微观层面看，回顾是对上堂课已经学习过的内容的扼要小

结;无论宏观还是微观，“回顾”都是教师高度概括能力以及对课程内容感悟深度的考量。

2.论点引入

回顾之后需要进行的下一项工作就是“引入”，也就是本堂课核心论点的引入。教师并非一定要在论据展示充分以后再推出论点。首先引入论点可以起到先声夺人的效果，对于吸引学习者的注意力、引发关注、引起兴趣常常会起到良好效果。当然，有效提炼每堂课的核心论点仍然是对教师学术水平和能力的考量，它同样要求教师自身对课堂教学内容有深刻的理解和感悟。引入的方法很多，可以开门见山提出问题，可以是一个典型的现象展示，也可以是教师在学术研究过程中亲身经历的一个典型案例，等等。

3.展开论据

成功的“引入”可能已经引起了学习者的兴趣、关注、疑惑甚至质疑，这是引起学习者深入思考、主动参与学习过程的重要前提。教师在此基础上即可展开论据，从不同的角度加以论证。论据的展开决不能局限于教材，而是应该充分体现教学科研的深度融合，充分融入教师自身对学科知识体系的感悟。这一环节也是教师能否形成自身课程教学特色的关键环节，是“基于教材、高于教材、突出特色”的践行过程。教师可以根据学习者理解状态，确定展开程度，从而做到课堂授课收放自如。

需要再次指出的是，展开论据的过程一定要尽可能地让学习者能够把新的信息与他们已有的信息和实践经历联系起来，从而引发学习者自身对教师提出的论据以及他们自身已经掌握和了解的论据进行对比分析、思考与反思，这将使学习成为真正的“深层学习”。这有利于学习者创新与探索意识的培养，并能促进教学内容与学科前沿接轨。

4.适度归纳

一般认为，归纳法是在认识事物过程中所普遍使用的思维方法之一。它是指人们以一系列经验事物或知识素材为依据，寻找其中的基本规律或共同特点，并假设同类事物中的其他事物也服从这些规律，从而将这些规律作为预测同类事物中的其他事物的基本原理的一种认知方法。事实上，科学研究通常要经过观察、分析、质疑、论证、归纳，进而获得规律，再将规律带回实践中检验。在课堂教学中也应该充分利用这一人类的自然认知规律。在论据得以充分展开之后，即可引导学习者与教师一起共同进行归纳，从而拟合起始时提出的论点。需要指出的是，课堂教学中的归纳应该适度。因为，科学研究和人类对真理的追求永无止境，科学论点一般都是科学发展到现在最为合理的认识，而不是终极认识或绝对真理。教师在这个环节中尤其要关注的是，依据自身长期学术研究的积累，尽可能地发掘和梳理本堂课核心论点存在的不足或不完善之处，并结合国际学科发展趋势，指出将来可能的发展方向，这样才能够实现课堂教学应该达到的一个重要教学目标——引起思考。

5.引起思考

“引起思考”不能简单地理解为课堂教学结束时给学习者留思考题，而是要将“引起思考”融入课堂教学的全过程。就算课堂教学结束时没有留思考题，本堂课的教学也能够引起学习者思考以及对下一步学习内容的期盼。毫无疑问，我们对每堂课教学内容的结构设计，其目的都是为了突出学习者的主体地位，引导学习者探究、解决问题，提出发散、扩展、升华思维的问题。因此，无论是教学内容的合理选择与有效凝练，还是教学策略的选择，其目标都是营造互助合作的学习气氛，激发学习者的学习兴趣，培养自主学习能力，提高独立思考、逻辑思维、发现问题、分析问题、解决问题的能力。

在大学课堂教学中，构建合理有效的教学内容是达成课堂教学目标的核心和关键。选择了教学内容，也就是选择了课堂发展的基点，就等于为学生选择了发展的基础。无论多么先进的教学策略均要以合理有效的教学内容为基础，失去合理有效教学内容支撑的教学策略只能是无本之源。因此，作为大学教师，我们必须高度关注教学内容的合理选择与有效凝练，以达成高质量课堂教学的目的，为培养一流创新人才，为我国高等教育实现内涵式发展，建设高等教育强国做出我们应有的贡献。

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