儿童绘画教学：在“二律背反”中行进

涂德兰

“二律背反”是18世纪德国古典哲学家康德提出的哲学基本概念，它指双方各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认的两个命题之间的矛盾冲突。在儿童绘画教学中，最根本的一个矛盾就是传授技能和激发创造潜能，与此相联系的概念还有控制与自由、秩序与自治等。

一、二律背反：儿童绘画教学的症结

儿童绘画教学是一个“不断地进行阐释性思考和行动的实践”，是“二律”既对立又不断得到统一的实践过程，它在技能与创造力的不平衡——平衡——不平衡的过程中循环行进，并在实践中产生两种对立的观点：一种认为绘画教学就是教师通过活动让儿童进行技能技巧的练习。在这种观念下，教师们常常得意于儿童能逼真地模仿范画，却不曾认识到为什么儿童一旦离开范画，却什么也画不出来，他们仅仅眼中有画，而心中无画；另一种则正好相反，认为儿童绘画是自我表现的过程，教师只需要激发儿童的创造潜能，而不是传授技能技巧。这种观念突出儿童的主体地位，但往往因为过分强调儿童自由表现而使绘画处于漫游式的自流状态，由此容易诱发儿童的惰性，在达到一定水平之后难以再突破，导致儿童说得比画得好，他们仅仅心中有画，而手中无画。

对儿童来说，他们既需要技能也需要创造，需要运用技能进行的创造以及能将创造推向前进的技能。所以，以上两种观点都有其正确性或有效性，但其正确性或有效性是在一定的范围之内存在的，如果“二律”中的一方超出了它应存在的范围而触及另一方的作用领域，那么它必然就不再具有正确性，反而“背反”了，绘画教学就是在这样的矛盾中不断地进行思考以及在反复的实践中不断得到平衡和统一的。

二、个性空间：儿童绘画教学的追问

在儿童绘画教学中，教师应该巧妙地协调“二律”之间的关系，充分利用“二律”之间的有利因素，达到最合理的程度。K·吉尔认为：“人不是生来就这样了解事物的，听凭其自生自灭，儿童可能就不成为儿童了。教育的主要任务就是要发现儿童的童心。”儿童绘画教学也应该秉承教育的这一目的，在自由和体验中，不断地识别对于某个具體的儿童或一群儿童来说什么是恰当的，什么是不恰当的。

对儿童来说，绘画是其生命的需要，它不仅仅是知觉对象的产物，同时又是再现事物的产物。每个儿童都是独立的个体，他们在绘画中再现同一事物时往往具有不同的视角——源自儿童知觉同一个形象时彼此有别的领悟和感受。这种特定的视角为儿童创造性的想象力提供了个性空间。因而，儿童绘画教学既要从不同的角度促进每个儿童绘画知识、能力等方面的发展，又要避免仅仅重视表现技能或绘画活动的结果，而忽视在活动过程中儿童的个性空间。教师应允许儿童有特有的画法，尊重儿童画的自主发展规律，使儿童能自由自在地施展自己的绘画能力，而不是强制性干预。

三、关注“三境”：儿童绘画教学的张力

技能与创造力的矛盾总是存在儿童绘画教学中，这是反思与优化教学的必然行进。对于教师来说，应该在这种行进中保持清醒的意识：一方面，积极主动地给儿童绘画以适当指引；另一方面，对教学中高度控制技能和放任绘画的做法保持敏感。教师如果仅仅强调技能的训练或者创造潜能的激发，对儿童来说都不是有益的。在绘画教学中，教师应该融入儿童的学习情境，并从儿童的视角理解和欣赏“儿童画”的稚趣和意境，彰显儿童的个性空间。

（一）渗透游戏化“学”的情境

儿童的绘画技能得以发展需要教师的有效指导，那种认为儿童可以自然而然形成某种技巧的观点是非常理想化的。然而教师的这种有效指导依赖于儿童对游戏的喜爱，寓教于乐，让其在愉快的玩耍中学到绘画的技能。

从儿童艺术的发生过程来看，儿童的艺术活动与游戏起初是同一、未分化和融为一体的，儿童的游戏中包括了艺术的萌芽。渐渐地，孕育在儿童游戏中的艺术因素从游戏的母体中一步步地走出来，开始独立。可以说，儿童的艺术是从儿童的游戏中直接发展而来的，游戏是儿童艺术发生的母体。正是在这个意义上，教师应该充分利用游戏的力量，将绘画的关键技能融入不同年龄段儿童的游戏化教学中，给儿童展示一个比传统教学更有趣味、更有活力的教学场景，让儿童对绘画产生浓厚的兴趣和热情。例如，对于年龄较小的儿童，开展一些生动有趣的玩色、粘贴、印画等绘画游戏，逐步让儿童熟悉画纸、画笔，让他们在自由的涂涂画画、做做玩玩中既获得最初的艺术享受、萌发兴趣，又习得一些基本的绘画技能。针对年龄较大的儿童，开展一些找一找、猜一猜的游戏，让幼儿观察和学习绘画的重点和难点。

（二）重视自由“画”的环境

儿童在绘画中像艺术家那样表现自己，总是把自己喜欢的或者特别有感受的形象予以“放大”来进行描述。他们没有成人那么多的规则，不讲究次序和排列，在创作过程中不断建构和生成文本意义。根据这些特点，在儿童绘画教学中，教师要时刻关注儿童“画”的情境和种种变化，把儿童的个性差异引发出来。

首先，教师要尽量减少干预。美国著名教育家布里顿研究发现：在儿童探索和操作材料时，教师给予的指导越多，儿童参与此项目活动的程度就越低。完全介入的教师，儿童参与活动的时间就越短。只有“在儿童缺乏自信心或不知道下一步该怎样活动的时候，才给予支持并介入”的教师，才能使儿童长时间全身心投入活动中。

其次，教师不要给儿童提供模仿的范例。因为模仿不是创造，儿童的绘画有其独特的表现方式和魅力。绘画教学就应当将儿童的这种独特性诱发出来，让儿童用自己的视角去表现对外界事物的理解，而不是用成人规定的模式或方法去再现现实生活中的事物。

第三，在儿童“画”的过程中教师更多的是观察与等待。教师虽然表面上没有对儿童的绘画技能加以训练，但却彰显了教学中“无为而有为”的结果，其无为即无技能训练，但却带来了“有为”的结果——儿童创造力的发展。儿童经过他们稚嫩的小手，使用简单的线条和多变的色彩，展现出来的却是一个个富有灵性的瞬间，一幅幅充满想象的童心世界。这一结果并不是刻意求之，但却自然而之，是儿童自由表现的硕果。相反，如果一味地限制儿童在绘画中的自由和表现，其结果将是“有为而无为”了。

（三）凸显“儿童画”的意境

绘画是儿童内在的一种艺术语言，它以其特殊的方式传达着符号的意义。其好坏不是来自精湛的技巧，而是来自“别的什么东西”——“我们一时还搞不清楚……但是……，一旦我听到或看到了什么，我就能马上认出，那就是‘别的什么东西”，即由“象意”组成的儿童画中的意境，一种最能感动人的真挚的美。

在衡量儿童绘画时不能只依据写实的再现程度，还应当看到儿童画中的意蕴——一种感性的生命，一种思想的魅力——从现实世界出发而又超越现实界限的真实世界。然而，由于儿童的观察能力、绘画能力还不成熟，使得成人常常用“肉眼”看不见他们“图画”的内容和主题，这就需要教师具备一种审美意识，用欣赏的“心”去发现儿童画作中独特的内涵与意境。如在一次艺术活动中，有一个幼儿用两块木片在一幅画了拱形小山坡的画面上做了一个十字架。我面对那“稍显不适”的作品，没有训斥和责骂，而是非常耐心地问道：“孩子，你画的这是什么？”这个孩子自信地告诉我：“我家的小鸡死了，我把它埋在这里。”这就是儿童画中的一种感性生命，它随一个“十字架”的象意符号而出现，展示了绘画本身的一种活力和孩子的思考与想象。

因此，我们应具备这种审美意识——用欣赏和期待的“心”理解和肯定儿童，知道儿童画是物理属性和意义生成的统一体，它在向我们展示线条、色彩、图形的同时，也在向我们叙述着画中的意蕴。在儿童的“图解式”叙述里，他把那些连续的场景结合成为单独的一个图画，并且在画里把背景不变化的成分用形象表现出来或者把画中的每一个人物，以保持着与叙述的某一时刻相适应的姿态画了出来……儿童将符号置于想象性的关联之中，而不是将其组织于某种逻辑关联里。所以，儿童画常常具有某种超越性。在绘画教学中，教师应该理解这一点，从儿童的角度去欣赏，不须追求画面的完美。在面对儿童的画作时（不论其有多么“糟糕”）不要随意否定它，而是以一种解读文本的方式和“价值中立”的姿态鉴赏它。

总之，儿童绘画教学在“二律背反”的波动中行进。作为教师，应该在这种行进中找准它的平衡点。只有这样才能有效地协调“二律”之间的矛盾，彰显儿童的个性，展现儿童绘画教学的魅力。