拓展资源，构建化学生成性课堂

朱振华

[摘   要]高中化学课堂是具有动态性、发展性的，在教学中教师需要利用好各种教学资源，构建化学生成性课堂。在这个过程中，学生资源是各种资源的根本，利用好学生资源并在此基础上进行拓展非常重要。具体措施有：捕捉个性见解，进行深入探究;正视异常状况，追本溯源;暴露错误过程，顺势引导;发现生本差异，实现优势互补。

[关键词]生成性课堂;教学资源;高中化学

[中图分类号]   G633.8        [文献标识码]   A        [文章编号]   1674-6058（2019）08-0079-02

优秀的课堂教学离不开精心准备的课堂讲义，但是课堂教学更应注重课堂上学生的动态反应。因此，在教学中利用好师生间的互动，抓好课堂的动态生成，准备好应对课堂上的动态变化，是教师的首要任务。只有捕捉好课堂上的学生动态，将其转化为教学资源，才能使化学课堂变得充满乐趣，从而构建化学生成性课堂。

一、捕捉个性见解，深入探究

现如今的课堂提倡学生发声，鼓励他们大胆说出自己对于问题的看法，这是构建化学生成性课堂的前提和基础。化学学科实验内容较多，且存在不确定因素，往往会有不同于教材中的现象产生。对此，学生会有不同的见解，如果教师不对其多加关注，就会使学生的学习积极性受打击，阻碍生成性课堂的构建。因此，在化学课堂上注重学生个体的独特见解，并进行深入探究，是十分有必要的。

比如，在講解氧化还原反应部分的内容时，可以通过Fe（OH）2的制备实验来讲解。理论上，实验应该出现的结果是在NaOH底部出现少许白色的沉淀，原理为：Fe2++2OH- = Fe（OH）2。但是在演示时并没有出现预想的实验现象。结合这一异常情况，引导学生进行分析：是什么原因导致实验现象异常？是不是滴管没有深入到液面以下？是不是因为溶液中的Fe2+被氧化为Fe3+？是不是因为滴入的NaOH量不够？针对学生的不同猜测与见解，鼓励学生通过做实验来证实。最后发现是因为没有在液面上覆盖一层油膜，导致空气进入溶液中将二价铁离子氧化为三价铁离子，致使实验现象异常。

由此可见，只有关注学生表现出来的个性见解，并对这些见解认真分析解读，才能使他们的积极性受到保护。对于学生的个性见解，教师需要有敏锐的捕捉能力，并能及时给出积极的反馈和引导，帮助学生主动进行探究，只有这样，才能构建起生成性课堂。

二、正视异常状况，追本溯源

在化学教学中，由于实验存在较多的不确定因素，所以会时常出现各种状况。在异常状况发生后，教师需要引导学生正确看待实验中出现的异常状况，与他们一起探究为什么会出现这样的状况，追本溯源，找到真正的原因所在。

比如，在讲解必修1中《氮氧化物的产生及转化》这一小节的内容时，有一个NO2与水反应的演示实验。NO2是一种棕红色的气体，能与水发生反应：3NO2+H2O=2HNO3+NO。将一个装满NO2的试管扣在盛满水的水槽里，在反应中，消耗三份NO2气体生成一份，因此试管中的棕红色应渐渐消失，并且水面上升到2/3处。然而在操作中却发现上升的水位要大于2/3。针对这一异常状况，教师带领学生探究其异常的原因。通过分析、排除，最后发现出现这种状况的原因是，在实验中生成的NO会与NO2和H2O发生反应：NO+NO2+H2O=2HNO2，由于主反应中的产物又与主反应物产生了新的副反应，消耗掉了一部分气体产物，所以最终消耗掉的气体大于试管体积的2/3。

由此可见，通过利用课堂实验中出现的突发状况，可以教导学生如何正视实验中出现的异常状况。只有正视了实验中的异常状况，静下心来去分析为什么会出现这样的情况，才能从根本上解决实验差错，加深对实验的印象。

三、暴露错误过程，顺势引导

在学习新知识的时候，学生需要一个理解的过程，但是在这个过程中很容易出现思维上的偏差，导致理解错误，影响内容的学习。因此，利用好资源帮助学生在课堂上将错误过程呈现出来，并且顺势去引导他们，让他们的思维走上正确的道路，从而完成生成性课堂的构建。

比如，在学过了氧化还原反应后，需要学生能够快速地判断一个反应式的性质，而通过分析该反应中每种物质的价态变化，就能判断出是哪种反应。然而对于化学反应“Fe2O3+3CO = 2Fe+3CO2”，有的学生认为这是还原反应，因为里面的Fe由三价状态变为零价状态;有的学生认为这是氧化反应，因为其中的二价C价态升高变为四价C。这两种思路本质上讲都是对的，此时教师顺势引导，将两类思路进行融合，讲明白这一反应既是还原反应又是氧化反应，从而更进一步地帮助学生理解和掌握氧化还原反应的本质，即原子价态的变化升降。

由此可见，只有通过各种形式去引导学生展示自己的思维认知，教师才能清楚学生的思维误区所在，也才能更有效地对学生进行指导纠正，从而极大地提升课堂教学效率。

四、发现生本差异，实现优势互补

生成性课堂的一大特点就是需要课堂有动态的活动才能产生，而学生是课堂的主体，不同的学生有不同的思维方式，生本差异促进了动态课堂的生成。因此，教师需要根据众多学生的特点，综合他们之间的差异，给他们创造开放的课堂环境，让他们在这样的环境中取长补短，实现优势互补。

比如，在讲解金属钠的相关性质时，可以做一个补充实验：将钠放入CuSO4溶液中，出现蓝色沉淀。由于学生思维的差异性，学生对这一实验现象所提出的问题也不相同。有学生问：“为什么实验中不是Na将Cu置换出来产生黄色的沉淀？蓝色的物质是什么？”而有的学生问：“蓝色沉淀上分布的一些黑点是什么？”对于这些问题，可以让学生互相讨论回答。“因为Cu2+离子被水分子包围，所以Na先与水反应生成NaOH，之后NaOH与CuSO4反应生成Cu（OH）2蓝色沉淀。”听到这里，学生迅速反应过来，领悟到了没有置换出金属铜的原因，并且分析得出因为Na与水的反应会放出热量，所以能使Cu（OH）2分解成CuO（也就是黑色物质生成的原因）。

由此可见，只有充分结合学生个体间的差异，给他们充分的自由发挥空间，才能更好地获得课堂上的动态生成，捕捉到课堂的生成性资源。如此，不仅学生之间能够取长补短，师生之间也有了更多的互动交流，使教学资源得以拓展，为构建生成性课堂添砖加瓦。

综上所述，要想构建化学生成性课堂，就需要拓展好教学资源，使学生更好地发挥主体作用。在教学中，捕捉“不同声音”，能够深化教学内容，帮助学生进行深入的探究;在实验遇到问题时，让学生直面出现的异常状况，能促进学生从根源上找到解决方案;在理解知识的过程让学生暴露思维误区，再加以指导纠正，能将学生的思维引到正确的道路上;在课堂活动中结合个体间的差异，给学生创造取长补短的机会，能实现学生的优势互补。通过以上形式，将各种教学资源拓展开来，定能构建化学生成性课堂。

（特约编辑 温   简）