构建课外阅读研讨课的基本模式

内容摘要：基于对文本多层次结构理论与《普通高中语文课程标准》（2017年版）中关于学科核心素养构成要素相关内容的理解，尝试构建课外阅读“研讨课”的基本模式。着重阐述新课标下课外阅读研讨课实施过程中的论题确定、课堂组织、课后升华等三个环节，尤其是第一个环节中的基本构思与操作要点。

关键词：课外阅读 整本书 经典名著 研讨课

一.实施课外阅读研讨课的意义

自2003年教育部印发《普通高中课程方案（实验）》以来，高中语文教育与学习观念逐步发生转变。与十几年前高中生“经典名著阅读离国家要求甚远”[1]、“购买课外书的数量远不够理想”[2]和“审美趣味培育的非理想状况”[3]等各方面相比，如今总体上看的确是要好一些。然而，笔者最近的一次调查却显示出，从高小开始至今，虽然学生按学校课外阅读书目的要在课余时间里完成了一定量的阅读，但他们仍喜爱“那些削平了‘深度的东西”[4]，而提笔无言或言不及义也相当普遍。这种读书而无提升或者所获甚少的现象，直接指向的就是他们读书时缺乏探究和研讨。学生们按计划阅读书籍，却不能将书本知识与现实生活联系起来，不能从书本中系统地汲取营养，提高自己的思维水平和审美能力，并用以指导生活，这说明他们的阅读是低效甚至是无效的。而要解决好这一问题，组织实施课外阅读“研讨课”无疑是至关重要的。

另外，《普通高中语文课程标准》（2017年版）的颁布，宣告着新一轮的语文课程改革的到来。“新课标”大大强化了课外阅读的重要地位，也加重了“高值化”的经典名著[5]阅读的分量[6]。笔者认为，这样做的直接目的显然是让学生“多读”，而根本的目的则是让学生“真正读有所获”。因此，在“新课标”的实施过程中，作为连接“多读”与“真正读有所获”之间的重要桥梁的课外阅读“研讨课”，必然是今后高中语文课的重要组成部分。

二.实施课外阅读研讨课的三个环节

根据新课程标准中对“整本书阅读与研讨”的学习目标与教学过程的要求，课外阅读研讨课应以学生“读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓”“培养阅读兴趣”“提升阅读品位”“提高阅读能力”“拓宽视野”为目标，并在课外阅读研讨课的实施过程着重把握好“论题的确定”“课堂的组织”“课后的升华”三个环节。

1.论题的确定

新课程标准提出：在整本书阅读中，“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”这一要求对在课外阅读研讨课中如何贯彻“学生为主体，教师为主导”的课堂角色定位原则做出了明确而细致的规定。据此，教师在课外阅读研讨课论题的确定这一环节中，重点工作就应该放在方向目标的确定上。教师要通过对文本作为教材的价值的判断和学生学习能力的评估，找到学生特点与文本价值之间的平衡点，划定论题的最佳范围，理清论题的结构层次，使论题真正成为著作营养向学生能力转化的桥梁。论题的确定是上好课外阅读研讨课的过程中教师作用最为重要的环节。研读要研什么？学生能学到什么、该如何学？这些重要问题的解决，都是此一环节中对教师专业知识的一种考验。

首先要做好的是基于文本价值分析之上的论题范围划定。

刘俐俐教授在《一个有价值的逻辑起点——文学文本多层次结构问题》一文中指出：“中外文论都不约而同地聚焦于文学文本存在方式，或者从‘层次或者从‘面面观的角度相应得出文学文本是一个多层次结构、多侧面构成的看法。”[7]可见，文本具有多层次立体的结构是一个为人们普遍接受的观点。这意味着，我们对文本的解读必须重视基于多层次结构之上的多层次价值构成。刘勰《文心雕龙》中说：“将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。”[8]这在操作层面上给了我们很好的启示：要充分挖掘文本的价值，既要关注体制文采方面或典雅或个性化的特征（前四观）、内容思想方面的独特性和深刻性（事义）；又要体会文本形式上的美感（宫商）。

当然，应当注意的是，我们这里所说的文本价值，不是从文学批评角度提出的，而是从作为语文阅读课外教材角度提出的。在这一前提下探讨文本的价值，必定基于文本基础的价值又有所取舍。在对语文课内教材文本资源的挖掘方面，业内一直比较推崇曹明海教授在《教材文本资源与教学内容的确定》中提出的“三层法”的观点，即在“教教材”的时候要注意挖掘教材文本的“语体层”“语象层”“语义层”三个层次的内容来确定教学内容[9]。课外阅读研讨课所研讨的文本，作为贯穿课内外的整本书阅读教学材料，作为学生整本书阅读活动的对象，理所应当在关照其与课内教材文本特征的相异性之外保持其与课内教材培养目标的一致性，因此，曹教授的观点在课外阅读研讨文本的价值确定问题上应可资参考。笔者认为，“三层法”对作为教材的文本价值的挖掘，主要体现在从语体层提取文本语言构成方面（如字、词、句）的资源，用于训练和提高学生的理解能力；从语象层提取文本形象塑造方面（如意象、意境）的资源，用于训练和提高学生的想象和表达能力；从语义层提取文本意蕴内涵方面（如深刻的意义、思想）的资源，用于训练和提高学生的理解和思考创新的能力。依照这一思路，在挖掘课外阅读作品文本价值时，我们要着眼于学生的能力培养对文本的基础价值进行取舍，也就是说，对课外阅读文本价值发掘的目标必须最终体现在提高学生的语文素养上。

基于以上分析，参考新课程标准所界定的语文核心素养的构成，我们就可以对课外阅读著作研讨课的论题范围进行划定：论题必须包括对语料价值、思想价值、文学价值、文化价值等文本多层次价值的由浅入深的发掘过程。为使这一过程统一和諧，可以依托一个合适的切入点，比如人物分析、环境分析等等。

例如《三国演义》阅读研讨课的论题设定，我们可以“诸葛亮人物形象分析”作为切入点，设计四个研讨论题群：

A.语言研究论题群（包含字词句语修逻辑等要素的探讨，用于训练和提高学生的语言运用能力。）

B.内容梳理论题群（包含人物生平及思想发展、人物关系及时代背景等内容的梳理与探讨，用于训练和提高学生分析概括判断推理等思维能力。）

C.人物塑造论题群（包含认识和领悟小说中人物塑造的手法及手法之妙，用于培养和提高学生对美的感悟鉴赏力和表现创造力。）

D.文化分析论题群（包含对人物身上的人文精神、文化特质的理解和评价，用于拓展学生的文化视野，增强学生对文化的自觉力。）

其次，要在兼顾对学生学习能力评估的情况下调整论题群的具体构成。

划定论题范围之后，如果不从学生的实际学力出发做出更具体的指导，那么无论是由教师直接拟定论题，还是由学生自行在论题群范围内拟定论题，都可能出现能力与目标不协调的结果。如果由教师直接拟定论题，很可能因教师本身与学生的知识不对称而造成论题难度过高，从出现了“超越性研讨”，这与“超越性阅读”[10]一样弊大利小。如果由学生自行拟定论题，很可能因学生对文本涉及的知识缺乏系统的理解而造成论题难度过低、目的不明、琐碎无章等问题，从出现了收益不大的“浅印象”、“低层次”研讨[11]。因此，教师在这一环节中就要扮演起协调学生特点与文本研讨挖掘目标使之达成平衡这一组织者角色。

充分掌握学生学习的实际水平及学习的兴趣点、特长点，可通过有针对性的调查问卷、测试评估完成。教师甚至可以根据自己的教学经验以及平时教学活动中对学生的了解估量学生的能力，把握学生的兴趣。设计适合学生特点的论题，最简便的方式莫过于采用梯队组合的方式设计各个论题群的具体论题以供学生进一步选择。以上文《三国演义》研讨论题设定方案为例，各群组的论题可做如下具体设定：

A.语言研究论题群

一级论题：《三国演义》中诸葛亮名言辑录点评及应用

二级论题：《三国演义》的语言特色研究

三级论题：从《三国演义》看元明时期文言词汇的特色演变

B.内容梳理论题群

一级论题：简述《三国演义》中诸葛亮的生平

二级论题：编制诸葛亮年谱

三级论题：《三国演义》中诸葛亮的思想演变史

C.人物塑造论题群

一级论题：诸葛亮形象塑造的得与失

二级论题：以诸葛亮与宋江为例比较《三国》与《水浒》人物塑造手法的异同

三级论题：以《三国》中诸葛亮形象为例分析中国古典小说人物塑造的特点

D.文化分析论题群

一级论题：诸葛亮忠君思想之我观

二级论题：透过诸葛亮看中国人心目中的理想人格

三级论题：诸葛亮千古贤相形象的文化内涵

以上设计一级到三级分别对应“容易-较难-很难”三个难度级别。在实际操作过程中，教师可根据学生的实际情况调整论题的侧重点和具体方向，甚至只选取其中2-3个论题群。

2.课堂的组织

与传统的讨论课不同的是，课外阅读研讨课讨论的对象体量大、时间长，组织难度也较大，故而，要充分做好课前准备工作，包括要制定时间进度表让学生依时完成阅读和研究工作等。应该注意的是，在各个时段都要落实对学生研读和研究进度的提醒和评价。

研读课堂作为整个研读活动最为关键核心的环节，不仅应该是高效率的，而且还要激起学生思想的火花。为了达成这一目标，课堂主要要交由学生去尽情发挥与呈现，而整节课的进程和设计，教师则要多花点心思。在这方面，关键要做好的是对学生研读成果展现的秩序安排。合理的秩序，在内容的呈现上必然是循序渐进的。另外，教师在研讨课上依然要扮演好组织者的角色，要善于穿针引线，充分激发出学生“同题争议”和“异题分享”的热情。同题争议，易形成百家争鸣的局面，将论题引向深入；异题分享，可产生百花齐放的效果，将对文本的解读面拓宽。

3.课后的升华

研讨课课后成果的展现环节虽为尾声却起“点睛”之效。这一环节如果完成得好，课外阅读的效应就能进入良性循环。研读课成果的呈现模式可以是充分利用学校平台进行全方位的展示，如通过黑板报、班刊等出版方式展现优秀的研读成果，通过班际联谊会等方式分享班级研读成果的精华部分；也可以利用社会平台进行成果交流推广，如将成果形成小论文推荐发表，进行校际交流，学校统一组织给同校或不同校的低年级同学讲读等。

三.实施课外阅读研讨课的必要条件

课外阅读研讨课容量大，实施过程涉及面广、涉及要素繁多，要注意做好整体的统筹安排，使各方面要素能相辅相成，综合发挥作用。其中，最为重要的是大环境的营造和研讨课堂情境的创设。

大环境的营造主要是要解决“制度设计”和“‘课外阅读课的物质基础”问题[12]，即从宏观的角度出发为课外阅读研讨课打造一个优越便利的实施环境，使课外阅读研讨课的各个环节能在其中有序而流畅地进行。大环境的营造要依靠学校的支持[13]，包括争取学生家长的配合[14]和为了不让学生做“考分的奴隶”[15]而调整好“评估标准”[16]、阅读目标图书“质量”的鉴定[17]及调度供给、适宜的阅读场所和阅读时间安排、著作相关研究资料的备查备阅，等等。

研讨课堂情境的设置主要是要解决学生能够成为真正“探究性阅读者”的角色问题[18]，即从微观的角度出发对研讨活动的进程予以大力地推动。好的情景设置必须以能激起学生研讨的热情、澄清学生思维的线路为目标。以上述《三国演义》的研讨课堂为例，可以用学生搜集到的诸葛亮生平年表资料图片布置课堂环境，用朗诵有关诸葛亮的歌诗作为课堂的开启和过渡环节等方式来调节學生的情绪，激发学生不断深究的意愿。

总之，注意论题的设计确定、课堂的组织调控、课后的升华推进等各个环节的有机统一，加之以环境营造、情景设置等多方位的配合，成功的课外阅读研讨课就可以期待，而学生的课外阅读从“粗、浅、泛”向“精、深、专的方向挺进”[19]也易于达成。

参考文献

[1]郑惠生.中学生离经典名著有多远——中学生课外阅读调查研究之二[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（12）：82.

[2]郑惠生.关于当前中学生视听与读购状况的调查研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（06）：100.

[3]鄭惠生.中学生最欣赏与最反感的作家作品有哪些？ ——中学生课外阅读调查研究之三[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（02）：57.

[4]郑惠生.论大众审美文化的特征[J].韩山师范学院学报（社会科学），2000（03）：41.

[5]郑惠生.论文学经典的生成、意义和特性[J].社会科学评论，2009（01）：15.

[6]姚佩琅.高中语文学科新面向：整本书[J].文学教育（上），2019（01）：95-99.

[7]刘俐俐.一个有价值的逻辑起点——文学文本多层次结构问题[J].南开学报（哲学社会科学版），2005，（2）：52-58.

[8]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙，周锋撰 上海：上海古籍出版社，1998：444.

[9]曹明海，赵宏亮.教材文本资源与教材内容的确定[J].语文建设，2008，（10）：4-6.

[10]郑惠生.城乡小学生离经典名著有多远——小学生课外阅读调查研究之二（上）[J].湖北教育学院学报，2006（11）：102.

[11]郑惠生.经典名著留给大学生的印象探讨——大学生课外阅读调查研究之六[J].美与时代（下），2005（09）：82.

[12]郑惠生.“视听时代”中学生最喜欢阅读的纸质读物探讨——中学生课外阅读调查研究之五[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（08）：116.

[13]姚佩琅.名著阅读教学的条件创设[J].文学教育（上），2018（12）：122.

[14]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：39.

[15]郑惠生.关于“当前小学生课余时间最喜欢做什么”的调研[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（04）：31.

[16]姚佩琅.名著阅读教学“四步工作法”[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2019（01）.

[17]郑惠生.“新媒体时代”小学生最喜欢阅读哪类课外书[J].湖南师范大学教育科学学报，2007（02）：56.

[18]姚佩琅.校办读书节的阅读理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（07）：22.

[19]陈宝红.在课外阅读中提升高中生语文核心素养研究[J].文学教育（上），2019（02）.

基金项目：广东省教育科学规划课题一般项目《在课外阅读中提升高中生语文核心素养研究》（项目编号：2018YQJK345，项目负责人：陈宝红）

（作者介绍：陈雪君，广东潮州市高级中学教师）