学习动机视阈中的名著阅读教学

内容摘要：就名著阅读教学中教师与学生所要面对的问题进行分析，针对学生学习兴趣不高、专注度不够等问题，提出从奥苏贝尔的学习动机理论角度来看待问题，在整体感知、深入研读、检验成果三个教学阶段中关注学生不同的学习动机，并采取不同的措施予以解决。

关键词：名著阅读教学 整本书 学习动机理论

从作为校办“读书节”综合实践活动的一部分[1]到走入课堂， 名著阅读教学变成了不折不扣的“显性课程”[2]，这既是汕头市东厦中学实验项目的需要[3]，也符合刚刚颁布的《普通高中语文课程标准》（2017年版）把“整本书阅读与研讨”列为首个“学习任务群”且必须贯穿于高中语文必修、选择性必修和选修三个阶段的教学要求。虽然“整本书教学”不完全等于“经典名著教学”，但毫无疑问的是，作为“人类价值选择”结果[4]的属于“高雅”范畴[5]的“经典名著”，是“整本书”中的最为重要的部分，是提升学生“语文学科核心素养”的根本[6]。不过，作为一种有别于单篇课文阅读教学的新鲜事物，名著阅读教学确实是给师生们带来了不小的挑战[7]。面对这样的挑战，教师一方面要敢于尝试，另一方面要用理论的知识来“武装自己的头脑”，使名著阅读教学实践少走弯路。这里，笔者只从“学习动機”的角度探讨如何解决“名著阅读教学中存在的问题”。

一.名著阅读教学中存在的问题

名著阅读教学课与常规课相比，最显著的特点就是在整本书整个班的教学中，教师与学生既要合作完成教学任务，又要各自面对新课标的要求所带来的新问题。

1.名著阅读教学中教师面对的问题

在现代教学中，人们常常把关注的重点放在学生身上，这既淡化了教师辅助引导学习的作用，也容易忽视教师在面对新的教学内容和新的课程标准时所可能产生的种种问题，很不利于教师的成长与教学的进行。而在并不“简单明了”的名著[8]阅读教学中，教师的督促、指导作用比常规单篇阅读教学更为重要，面对的问题也更多。

（1）整本书教学面对的问题

①篇幅长，内容繁复，备课难度大。

常规教材内容多为单篇文章或节选部分内容，3000字以上的文章已经算篇幅较长了，但与整本书的字数相比就如沧海一粟：像《三国演义》约有80万字，《红楼梦》约有73万字，《平凡的世界》约有110万字，就是篇幅不大的《老人与海》也约有5万字。篇幅长，字数多，给教师备课增加了难度。如《水浒传》共120回，出场人物有725人，虽主线清晰，但内容繁多，如何选择性教学，如何有效教学，都是教师在教学前必须考虑的。

②课时有限，教程紧张。

目前，课内教学仍然承担原有教材的教学内容。也就是说，整本书的教学是在原定教程内加入的新内容。内容增加而课时没有增加，教程就显得紧张。作为整本书的教学，不同于单篇教学，受学生阅读速度的影响及教学内容的需要，要使用连续或不连续的多个课时，和常规教学穿插进行，教师需要耗费更多心力协调两个方面的教程。

（2）整班教学面对的问题

学生人数的多与寡，水平均匀与否，会对教师的教学质量产生一定的影响。单篇教学可以将涉及的知识点单独提取出来讲授，与学生原有水平关系不大；而整本书的教学，涉及的知识点多，知识点与知识点之间相互关联，需要学生在整体阅读的基础上进行学习，容易受学生已有知识体系与认知程度影响。因此，教师在整本书的教学设计时，更要备“学生”，根据学生实际水平进行教学，因而面对的问题会更多。

①学生水平参差不齐。

学生已有阅读积累不同。阅读量不同，已有的知识体系不同，教师在讲述新知识时，学生接受与迁移、拓展的能力也不相同。

学生本身阅读能力不同。文言文阅读理解能力较好的学生能更为顺畅地阅读《三国演义》《红楼梦》之类的作品，文言文阅读理解能力一般的学生在阅读上花费的时间要更多。

②阅读兴趣不同，配合度受影响。

兴趣是最好的老师，但不是所有的学生都能对同一本书产生相同的兴趣。同一班级，男同学对《三国演义》《水浒传》兴趣较大，女同学对《红楼梦》较感兴趣[9]；文言文阅读理解较好的学生喜欢阅读传统文学作品，文言文阅读理解能力一般的学生更偏向阅读现代文学作品。选择同一本书进行阅读教学时，学生受个人兴趣爱好的影响，对课程内容的关注度不同，投入度不一，教与学的配合度不同，教学的效果自然也不同。

（3）教学成果的检验问题。

新课标在“整本书阅读与研讨”中提出长篇小说的“学习目标与内容”是“欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”。像这种带有强烈主观色彩的“研讨”教学，很难用传统“考卷”的方式检验教学成果，也不能简单量化评价学生的学习成果。

2.名著阅读教学中学生面对的问题

学生与教师一样，必须面对整本书走进教堂教学所带来的各种问题，其中包括：①由于各种原因，相当部分学生“更倾向于‘平面的东西”[10]，不喜欢读“经典名著”而喜欢读“文化品位低下的新读物”[11]；②虽然也有一部分学生喜欢阅读“经典名著”[12]，但如果他们付之行动则会用掉大量的课余时间，结果是与仍处于“作业、考试和升学等外部压力”[13]下的各个学科课外所需的时间构成冲突，不易于协调好；③学生在完成名著学习任务时，与其他同学共同“研讨”有可能产生交流沟通上的困难；④历经考验的“经典名著”连多数大学生都感到“枯燥难懂”[14]，都有“畏避情绪”[15]，更别说是中学生了。而这些问题在中学生身上的直接表现，就是学生对名著阅读教学“兴趣缺失”。

上述种种问题如果没有先处理好，教师容易产生焦虑的情绪，而学生在整本书的学习上也会不知所措，最后是消极对待、马虎应付。

其实，教师面对的问题，大部分是因为学生而产生的；而学生可能产生的问题，也是教师在备课时必须考虑的问题。换言之，教师解决问题的关键在“学生”身上。只要教师能正视名著阅读教学可能出现的问题，调整心态并及时疏通学生心理，采取有效措施，便能最大限度地保证名著阅读课的顺利进行。当然，教师所采取的措施必须是既有理论的根据又切合教学的实际。

二.根据学生学习动机进行教学设计

对整本书的教学内容的处理，教师可以根据课时进行专业取舍、合理设计，但对学生的指导工作，应该更人性化、更细致些。而学生的种种问题，在实际教学中表现出来的“兴趣不足、专注度不够、不能持久努力”等不良学习状态，明显是学习动机不足所导致的。

美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为，成就动机主要由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”、“合群内驱力”三方面组成。他同时认为，动机“能极大地促进意义学习”，尤其是“需要持续的、长时间的学习”；而且，动机不参与新旧概念、新旧知识的联系，可以避开学生原有水平参差不齐带来的影响[16]。根据奥苏贝尔的动机理论，教师可以研究学生在不同的学习阶段所可能出现的不同的学习动机，再“对症下药”，使名著阅读教学事半功倍。毕竟，作为学习的主體，如果动力更足，兴趣就会更浓，就更能主动积极地参与名著阅读教学活动，存在的很多问题便也会迎刃而解。

1.整体感知教学阶段

名著阅读教学的开始阶段，就是引导学生通过阅读，对整本书有初步的整体认知。因为是接触新的内容，此阶段学生的学习动机，以“认知内驱力”为主。认知内驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。学生的好奇心越强，求知欲越强，即动机越大，对学习本身的投入会更多更专注，自然也更容易学有所获。认知内驱动是一种内在驱动力，主要是通过学习活动自身获得满足感。因此，教师在此阶段的教学中，不用去关注学生间的差异，不需对比协调，只要针对教学内容进行情境设置，激发学生的阅读兴趣即可。同时，问题的设置可以统一，也可以简单。

例如《三国演义》教学的导读课，教师由大家熟悉的诸葛亮引入，抛出诸如“既生亮何生瑜”的周瑜、老谋深算的司马懿、一代枭雄曹操等风云人物；再用桃园三结义、温酒斩华雄、三英战吕布等小故事吸引学生：想知道更多更详细的故事吗？想知道三国那段风起云涌、精彩纷呈的历史吗？这一切尽在《三国演义》中！同时，教师直接向学生讲述东汉末到三家归晋的大致演变过程，帮助学生理清脉络，降低阅读难度。学生受故事的吸引，又觉线索清晰，兴趣大涨之时，自然能克服文言文的阅读障碍，欣然主动阅读。此时，教师提出统一的阅读要求：通读后，选择你最喜欢的情节复述。问题简单，学生容易完成，在心理上对名著阅读教学的接受度就会很高。

2.深入解读、研讨阶段

这阶段的教学，学生学习上的个体差异会明显化，学生之间会有合作或竞争的关系。此阶段学生的主要学习动机是“自我提高内驱力”。自我提高内驱力，是指通过自身的努力，胜任某一工作或获得好成绩等表现来提高自己在学校或社会中地位的学习动机，是一种外在的学习动机。在自我提高内驱力的驱动下，学生的自我意识增强，有更强烈的表现欲。

既然这个阶段学生追求的不是知识本身，而是知识之余的地位的满足，教师就要根据学生的心理特点设计问题，给学生更多在群体中展示的机会。例如研读某一名著时，分专题分小组进行研讨，每组设置小组长负责统筹本组内的学习交流事项。小组长由组内学生根据阅读水平，对该名著的解读深度等学习情况进行投票选出。小组长一职，意味着一种能力的肯定。为了获得这一“地位”或竭力保持与这一“地位”相匹配，学生们愿意付出更多的心力来研读名著本身。这种推力使班级无形之中形成了一种良好的竞争阅读的氛围。

3.检验成果阶段

考虑到学生原本水平不一，通过教学后提升的程度也不同，名著阅读教学课的检验方式不应该是常规量化的试卷，而应该是或主要是针对名著阅读研讨所提出的可选择的话题研究，如在《三国演义》教学时，可设置如下问题：①假如身处三国，你会选择哪一方效力？为什么？②你现在正在新闻演播厅，请选择三国中的某一场战役，进行一场实况演播，并分析其胜败因素。③你最推崇的三国人物是谁？请说出至少三个理由。对这些问题，学生可自行选择并加以思考、探讨，最后在课堂上展示研讨成果。

因为是检验阶段，又有展示环节[17]，所以学生的学习动机主要应该是“合群内驱力”。合群内驱力，指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。换而言之，学生们在此阶段，主要是为了获得老师的认可、赞赏而努力的。所以，在学生展示学习成果时，教师应及时点评，多肯定多鼓励，让学生获得满足感的同时对名著阅读保持兴趣，实现名著阅读教学的“可持续发展”[18]。

三.结语

不同学生的学习动机会有差别，同一个学生的学习动机在不同时段也会有变化，但只要教师用心观察，多与学生沟通，就能及时地发现。只要能根据学习动机理论，抓住学生的心理特点，便能更好地进行名著阅读教学设计，便能让学生心目中原本有着“高大上”、“高山仰止”、“只可远观”的距离感的名著阅读教学顺利地走进课堂，走入学生日常的学习生活中。同样，看似繁杂的整本书整个班的教学问题，只要教师善用动机理论，积极调动学生的学习情绪，让学生在学习中获得满足感，学生们也会更乐意、更主动地学习。如果能做到这样，前述中的教学时所必须面对的种种问题，就不是什么大问题，而是能够克服的小小阅读障碍而已。

总而言之，在名著阅读教学过程中，教师必须及时发现问题、正视问题，通过教学实践和理论学习来予以解决，这既能促进教师“专业素养”的提升[19]，又能直接作用于学生，使得名著阅读教学能更好前行，把更多的学生“引领至人类文明的高地，引领至精神世界的巅峰”[20]。

参考文献

[1]姚佩琅.例谈学校读书节的功用、运作及局限[J].中学语文教学参考，2015（33）：10-12.

[2]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：37.

[3]姚佩琅.以提升素养为导向的名著阅读教学实验[J].文学教育（上），2018（11）：71-75.

[4]郑惠生.论文学经典的生成、意义和特性[J].社会科学评论，2009（01）：13.

[5]郑惠生.文艺学批评实践[M].广州：广东高等教育出版社 ， 2017：85-92.

[6]姚佩琅.高中语文学科新面向：整本书[J].文学教育（上），2019（01）.

[7]姚佩琅.名著阅读教学的条件创设[J].文学教育（上），2018（12）.

[8]郑惠生.论审美时尚的个体抉择[J].汕头大学学报（人文科学版）， 2000（03）：27.

[9]郑惠生.中学生最欣赏与最反感的作家作品有哪些？——中学生课外阅读调查研究之三[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（02）：58.

[10]郑惠生.论大众审美文化的特征[J].韩山师范学院学报（社会科学），2000（03）：40.

[11]郑惠生.关于大学生课外经典名著阅读原因的调查研究[J].江西教育学院学报（ 社会科学），2005（05）：48.

[12]郑惠生.关于当前中学生视听与读购状况的调查研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（06）：97-98.

[13]郑惠生.“图像时代”大学生最认同的读物的探讨——大学生课外阅读调查研究之八[J].美与时代（下），2005（12）：89.

[14]郑惠生.关于当前大学生喜欢阅读哪类课外书的调查研究[J].江西教育学院学报（社会科学），2005（02）：58.

[15]郑惠生.经典名著留给大学生的印象探讨——大学生课外阅读调查研究之六[J].美与时代（下），2005（09）：83.

[16]（美）戴维·保罗·奥苏贝尔.意义学习新论——获得与保持知识的认知观[M].毛伟，译. 杭州：浙江教育出版社，2018：226-242.

[17]黄少娥.怎样上好名著阅读课[J].文学教育（上），2018（11）：85.

[18]姚佩琅.校办读书节的阅读理念[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2016（07）：23.

[19]王银鸿.校办读书节对教师专业素养的促進作用[J].文学教育（上），2016（01）：120.

[20]姚佩琅.例谈校办读书节的模式[J].文学教育（上），2016（01）：115.

基金项目：广东省教育科学规划课题重点项目《以“提升素养”为导向的名著阅读教学实验研究》（项目编号：2018ZQJK023，项目负责人：姚佩琅）

（作者介绍：王银鸿，广东汕头市东厦中学教师）