基于社会文化理论的教师书面差距性反馈个案研究∗

徐林林 滕琳 吴琳

（重庆邮电大学，重庆400065；黑龙江大学，哈尔滨150080；哈尔滨师范大学，哈尔滨150025）

提 要：本研究以社会文化最近发展区理论为研究视角，系统探讨博士研究生阶段教师书面差距性反馈的特征和弥合差距的作用。笔者收集新西兰某高校博士生导师对其指导的中国博士生开题报告的书面反馈，运用文本分析、个人访谈和焦点访谈手段对数据进行深入分析。研究结果表明：（1）教师差距性反馈主要集中在语言、内容、结构和包括文献引用及格式、写作人称等学科内学术写作规范；（2）受访学生普遍反映国内和国外学术写作规范存在较大差异；（3）受访学生认可教师书面反馈指出差距的作用，但认为其弥合差距的效果不明显。

1 引言

教师书面反馈一直以来都是教学实践和研究的重点，是提高学生写作水平、促进英语语言发展、习得并巩固知识的重要手段（Hyland 2013：240）。国内外学者针对写作中的教师反馈做过大量实证研究和理论探索。其成果一方面肯定教师书面反馈的重要性和有益性，另一方面也表明现有研究的局限。大多数教师写作反馈的研究主要针对本科生群体，忽略研究生对英语写作书面反馈的需求。对研究生而言，学术英语写作对英语语言知识的综合运用、对学科知识及学科内学术写作规范等都有一定要求。目前，国内现有研究主要从二／外语习得的角度探讨教师书面反馈对提高学生写作水平和语言习得的作用（牛瑞英张蕊2018：91），缺少对差距性反馈（疑问、建议、命令或陈述等形式的批判性反馈）的系统探究，更缺少对学科内容和学科写作规范的关注，毕竟仅英语语言正确并不能保证学术英语写作的质量。学术英语写作不仅是一个认知过程，也受到社会、环境、心理等诸多因素的影响（Hyland 2008：20）。鉴于此，本研究以社会文化最近发展区理论为视角，探索研究生学术英语写作教师书面差距性反馈的主要内涵及作用，提出构建符合学生最近发展区（Zone of Proximal Development，简称ZPD）的多形式反馈模式。

2 国内外二语写作教师书面反馈研究

国外对二语写作教师书面反馈的研究兴起于20 世纪80年代，针对（硕士／博士）研究生的教师书面反馈研究则在近十年开始崭露头角。国内对教师书面反馈的研究大致沿袭国外的研究路径，相关研究以大学英语写作为主，专业英语写作为辅，对研究生学术英语写作教师书面反馈的探索尚处于起步阶段，缺乏相关的理论指导和实践应用。总体来说，从指导理论上看，国内外书面反馈的研究主要有两大类别。传统的书面反馈研究多以认知理论为基础、以信息传递为模式、以教师输入为重点。近年来，越来越多的研究开始以社会建构理论，尤其是社会文化理论为基础，探讨教师书面反馈的交互性和有效性。研究成果表明教师书面反馈应以师生对话、双向沟通为模式，即教师和学生共同参与书面反馈过程，同时强调学生在反馈过程中的主体性和能动性（Hyland，Hyland 2006：92；Lee 2014：204；邵春燕 2016：7）。

从研究内容上看，教师书面反馈研究主要围绕以下5 个方面展开：（1）反馈的来源，如教师反馈、同伴反馈、学生本人反馈及其对比性研究（杨丽娟等 2013：63，Xu 2017：239）；（2）反馈的焦点，例如本科生二语写作多以语言纠错反馈为主（Bitchener，Ferris 2012：3），而针对硕士和博士研究生的书面反馈研究则以语言形式、内容、结构等方面的多元反馈为主体（王颖 李振阳2013：90）；（3）反馈的构成，如语言、语气和详细度（Kumar，Stracke 2007：465；张丽敏 于书林 2015：40）；（4）反馈的能效，如大多学者都侧重书面反馈对写作和知识获取的促进作用及对学生的激励作用，也有部分学者就书面反馈和学生自我管理的关系进行探讨（Nicol，Macfarlane⁃Dick 2006：199）；（5）被反馈者，如学生对教师书面反馈的态度、反应、情绪、需求和偏好等（East et al.2012：7，聂雪芬2014：96）。

从研究方法上看，国内外研究主要以质性为主，定量和混合性研究方法为辅，其具体数据收集的方法包含问卷、访谈、焦点访谈、文本分析和自我反思等。

综上可见，国内外研究者从不同的理论基础和角度，采用不同的研究方法对教师书面反馈进行相当深度和广度的研究，但总的来说以提高本科生英语语言能力为主，针对研究生阶段的学术英语写作教师书面反馈的理论和实证研究却相对匮乏。对于研究生这个逐渐壮大的群体，深入了解他们对学术英语写作教师书面反馈的看法和诉求有利于提高其学术英语写作水平和学术素养，并增强国际学术对话能力。

3 最近发展区视角下的教师书面反馈研究

最近发展区是 Vygotsky（1978：86）社会文化理论的核心概念之一。该理论指出个体的发展有两个层次：一是现有的实际发展水平，指个体独立解决问题时所展现的水平；第二是潜在的发展水平，指在他人引导下能达到的更高一层的解决问题的水平。上述两个水平之间的差距即为最近发展区。根据最近发展区的定义，教师书面反馈应具有两种功能：一是在学生现有发展水平的基础上提出符合学生个体发展特点的、可达到的潜在发展水平的反馈内容（what），在实践中通常表现为指出二者之间的差距（如elaborate this idea fur⁃ther）；二是引导学生缩小、弥合差距，以接近或达到潜在发展水平（how）。由此可见，教师书面反馈是教师提供关于学生现有水平和潜在发展水平差距的信息，也是弥合这个差距的重要手段（Parr，Timperley 2010：68；Xu，Hu 2019：1）。因此教师书面反馈研究应该重点聚焦在指出差距（即教师书面反馈能否引导学生了解研究生学术英语写作的要求、认识自身与“要求”之间的差距）和弥合差距（指教师书面反馈能否引导学生逐渐缩小，最终弥合二者之间的差距）的作用上。为此，本文以社会文化最近发展区理论为视角，系统探讨研究生学术英语写作中教师书面反馈在指出差距和弥合差距这两个维度的功能性作用。

4 研究设计

4.1 研究问题

本研究主要探讨以下两个问题：

（1）在博士研究生学术英语写作中教师书面反馈的焦点包含哪些维度。

（2）博士研究生如何看待教师书面反馈在指出差距和弥合差距方面的效能。

4.2 研究对象及方法

本研究的数据来源于两个方面：新西兰某高校博士生导师对其指导的中国博士研究生学术论文开题报告的书面反馈和中国博士研究生对其导师书面反馈的修改情况。书面反馈的提供者都是非中国籍的博士生导师。6 位受访者均为来自中国大陆的博士研究生，就读于新西兰某大学，专业分别为社会学（n＝2）、应用语言学（n＝2），教育学（n＝1）及教育学和应用语言学的跨学科研究（n＝1）。他们学习英语平均时间为 12年 （SD＝1.24），年龄平均为 31.8 岁（SD＝1.93）。

新西兰的大学规定，博士研究生在入学后的13 个月内必须提交并通过开题报告的审查。开题报告是博士一年级学生入学以来内容最完整的英语学术写作文本。笔者首先对收集的博士研究生开题报告的书面反馈进行系统的文本分析；基于文本分析的结果，运用个人深入访谈和焦点访谈，收集6 位中国博士研究生对教师书面反馈在指出和弥合差距方面效能的看法。

教师书面反馈的数据分析主要采用定性和定量的混合型方法。首先用持续比较法（Glaser，Strauss 2012：104）分析教师书面反馈的焦点，在此基础上再运用描述性数据比较分析教师书面反馈的侧重点（prevalent patterns）。然后笔者运用Nvivo 质性分析软件，采用主题分析法对学生个人访谈和中心小组访谈的数据进行编码分析。

5 研究结果和讨论

5.1 教师书面反馈焦点

如表1所示，文本分析显示教师书面差距性反馈主要体现在以下4 个方面：语言形式、内容、结构和写作规范。语言形式包括语法、拼写、词汇和短语搭配等；内容主要指论点、论据和论证等；结构包含整体的布局、逻辑、篇章段落的连贯性及过渡等；写作规范主要指在一般英语写作规范的基础之上对学科内学术写作的要求。由此可见，教师书面反馈的焦点反映出研究生的学术英语写作是集英语语言能力、学科知识和学科内学术写作规范于一体，3 者互相联系、影响，形成一个有机的整体。另外一方面，教师书面反馈的焦点也体现学生学科内学术写作的薄弱环节，即学生现有水平和潜在水平的差距。具体而言，我们可以从教师书面反馈的焦点看出受访中国博士研究生在英语语言、学科内容、结构和写作规范这4 个方面现有水平和潜在水平存在差距。本研究结果也发现不同阶段（研究生和本科生）、不同写作类型（学术写作和一般英语写作）在教师书面反馈的焦点上存在差异。

表1 教师书面差距性反馈焦点列表

5.2 教师书面差距性反馈的分布情况

如表2所示，笔者通过文本分析共提取出934条教师书面反馈，其中包括76 条正面反馈（如赞扬、肯定）和858 条差距性反馈（如建议、批评）。在858 条差距性反馈中，语言形式占50.6% （n＝434），居所有反馈焦点首位。数据结果表明中国博士研究生同其他以英语为母语或二语的研究生一样，在英语语言能力方面与导师要求的潜在水平存在一定差距。同时，尽管针对语言形式的教师书面反馈存在个体差异，即学生本身的英语语言能力不同，但总体来看，时态混乱和措词不当是教师书面反馈在语言方面的侧重点。例如教师反馈将 agreed 改为 agree，focused 改为 focus，将 in effect of 改为 in relation to，define 改为 gauge.

表2 教师书面反馈的分布

论文内容是教师书面反馈的另一侧重点，也是反映学生学科知识的一个重要方面（Hyland 2013：241）。近年来有不少的学者就教师反馈注重语言多过内容的现象进行批判和讨论，并指出语言和内容是教师反馈中相互联系、相互影响、不可或缺的部分（Hyland，Hyland 2006：86）。本研究发现针对写作内容的教师反馈占所有差距性反馈的30.3% （n＝260），主要集中在论点的论证上，即如何深入、清楚地展开论述并支撑观点。例如建议详细论述（elaborate this point；further un⁃pack it）、举例说明（make an example）、解释（ex⁃plain relationship；what do you mean）、阐明（speci⁃fy what influences）等。

写作规范是教师书面反馈的第三个焦点，这也是研究生学科内学术写作教师书面反馈和本科生英语写作教师书面反馈的主要区别之一。通过对教师反馈文本进行单个和整体的交叉分析之后，笔者发现写作规范方面的反馈多集中在以下几点：其一为APA 论文撰写格式，特别是直接、间接引文格式和图表格式，如 check APA？year？其次是教师反馈对引文的要求，主要体现在支撑论点方面，如 reference／evidence of your claim？au⁃thority？relate your point to the literature 等。其三，教师反馈对引文的要求还体现在提醒学生对现有文献进行批判性论述而非单纯地罗列，如do not list the references，analyse and critique.再者，反馈焦点也体现出学术写作规范的学科性差异。例如，在方法论和写作人称使用方面，教育学和社会学的开题报告多为质性研究，教师反馈时常将被动语态改成主动语态，突出“I”，强调研究者对于数据的阐释；而语言学的开题报告以定性和定量的混合研究为主，教师反馈中强调表述的客观性，以被动语态和第三人称表达为主。Hyland（2002：1093）曾经提出，英美国家的学术界鼓励作者以第一人称的方式表达自己的观点，而来自其他文化的二语写作者则习惯避免第一人称的写作手法。由此可见，学术英文写作的学科性差异具有国界特色。这一研究结果打破许多中国学者以客观为标准的单一学术写作模式，同时也提醒从事学术写作的学者要以动态和批判的眼光看待写作规范。

与上述3 个方面相比，教师在文章结构方面的书面反馈最少，其焦点主要关注段落之间的承接（You need a transition sentence that explains why this），论点之间的逻辑，包括内容的缺失和错位（You need a section here that helps the reader un⁃derstand the different nature of vocational education；Significance should come at the end）。

5.3 学生对教师书面反馈的态度和看法

学生个人访谈和焦点访谈结果表明：一方面教师反馈能够有效地指出学生写作现有水平和潜在水平之间的差距；另一方面教师反馈能够在一定程度上帮助学生弥合此差距。

5.31 指出差距

6 位受访者都认为教师书面反馈能够有效地指出学生学术英文写作现有水平和潜在水平之间的差距，尤其在写作规范方面。其中有4 位受访者都不约而同地提到通过教师反馈发现现阶段博士学术写作的规范和国内本科和研究生时期的学术写作规范大有不同。例如，其中一名受访者谈到：“以前老师鼓励我们写长句和复杂句，现在导师说我写的句子过长、过复杂，要简单、简练，还说

‘Simplicity is the beauty’”。除此之外，个别受访者也提出通过教师书面反馈而认识到第一人称的不同用法。“以前大学老师都一再提醒学术英语写作过程中要使用第三人称和被动语态，尽量少用第一人称，这样才能突出科研的客观性。现在我的博士导师却鼓励我使用第一人称，突出我自己和研究对象的主体性”。然而，本研究发现并非所有的教师反馈都可以有效地指出个体写作差距，尤其当教师反馈过于抽象和简单的时候，如只有一个问号或只有一个词汇unclear.教师反馈不够详细和具体是造成学生对反馈不满意的主要原因之一（Taylor，Burke da Silva 2014：805）。

部分受访者表示在以下两种情况下教师书面反馈的“指出差距”作用最明显、最能引起学生的关注，从而达到深层次的内化效果。第一种情况是同类型反馈的重复出现。例如一位被试者提到“You need a transition between two ideas，transi⁃tion？之类的反馈在我第一稿的开题报告里出现过5 次”。第二种情况是个别导师对于反馈作总结型的概括。笔者发现个别导师除在论文开题报告中提出反馈意见外，还会在稿件空白处或以邮件的方式对文章的主要优缺点作总结性的评语（反馈）。据受访者反映，此方式虽然不能将所有问题都提到，但可以帮助他们更有针对性地关注写作中存在的最主要问题，采取不同策略，提高写作水平。

5.32 弥合差距

尽管受访者都积极肯定教师书面反馈在指出差距方面的有效性，但对其在帮助学生弥合差距的作用上持怀疑态度。其主要原因在于教师书面反馈功能性构成的不确定性。大多数教师反馈仅指出差距、提出问题，并直接纠正语言错误。只有少数教师反馈在指出问题的基础上提出修改意见，在极少数情况下对提出的修改意见进行举例说明。因此，在通常情况下学生可以通过教师反馈知道自己写作中存在的问题和差距，但需要自己去思考解决该问题的方法及具体的修改策略。一位受访学生提到“我不是想偷懒不去独立思考，而是有的方面我真的不知道要怎样修改，尤其在刚开始写的时候。比如，其中一条教师反馈是：start with a stronger opening statement，可是什么是stronger opening statement 呢？怎样才算是stronger呢？我真的不知道”。对此，受访者表示希望教师反馈，特别是关于内容和结构的反馈可以更加详细，可以包括修改的意见或例子。East 等在其研究中也特别强调研究生导师要给出学生明确的修改建议（East et al.2012：12，Teng 2016：2）。例如本研究中一位受访者提到，“导师通过书面反馈提出修改建议在很大程度上给我指明一个方向和标准，最终我可能按照导师的意见去修改，也可能因此受到启发而从另一个新的角度去修改”。综上所述，教师反馈在弥合差距的有效性上差强人意，但可以通过扩展反馈的内容和详细度以及提出明确修改意见来提高反馈的有效性和实际意义。

6 结束语

本研究以社会文化最近发展区理论为视角，以中国博士研究生学术英语写作教师书面反馈为研究对象，探索教师书面反馈在指出学生现有写作水平和潜在写作水平之间的差距及弥合差距的有效性。结果发现教师书面反馈主要聚焦在语言、内容、写作规范和结构方面。这些都是学生学术英语写作的薄弱环节，也就是最近发展区中的差距。学生对教师书面反馈指出差距的作用持肯定态度，尤其在写作规范方面，但认为其在弥合差距方面的作用不明显，并提出可以通过拓展反馈的内容来提高教师反馈的质量和效果。

本研究为探索如何提高研究生学术英语写作教师书面反馈的有效性方面提供新的思路和借鉴。首先，研究成果有助于国内教授研究生学术英语写作的教师反思自身书面反馈的实践，调整书面反馈的侧重点，从而提高反馈有效性。其次，笔者提出教师应增加与学生的沟通，了解学生的反馈需求，根据学生现有的语言知识水平和学习目标提供适合学生的、个性化的书面反馈。再者，教师应动态地调整反馈的策略，注意详细具体和简洁抽象相结合的反馈方式，以提高反馈在弥合差距方面的效能。本研究也存在一定的不足之处，例如样本量的不足。因此笔者建议在将来的实证研究中，可再扩大样本数量并结合问卷调查和个案研究等方式，从广度和深度两个方面挖掘研究生学术英语写作教师书面反馈的有效性。