多重体验：将阅读教学引向深入

【摘 要】阅读教学中，教师要引导学生开展体验活动。以生活为基础，重视文本精读；以言语训练为核心，开展多角度、多层面的阅读；积极拓展阅读空间，通过延伸对读等形式，提高阅读质量、促进阅读升华。

【关键词】文本精读；言语训练；延伸对读；体验感悟

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）03-0026-03

【作者简介】朱仁标，江苏省宜兴第一中学（江苏宜兴，214206）教师，高级教师，无锡市名教师，无锡市学科带头人，无锡市教科研带头人。

在阅读教学中，教师要依据实际情况，创设条件让学生主动参与到学习情境中来，积极引导学生开展课堂体验活动，努力激发探究热情，尽情释放阅读潜能，让学生在学习中不断感知、发现、提升自我素养，只有这样，学生的阅读灵性才能得到充分发挥，课堂教学才能焕发出生命活力。

一、加强精读体验，沟通“人”“文”联系

阅读教学中，教师要以文本精读为基础，适时引导与拓展学生的思维，深化现实感受。学生学习语文的过程实际上就是体验生活、经历人生的过程，作为教学内容的载体，课文不仅为基础的知识点、训练点提供范例，更诉说着作者丰富的情感与独特的体验。学生在阅读过程中不仅获得情感以及审美体验，个体意识也会得到进一步的发展。但由于知识水平、生活体验、思维差异等因素的限制，学生对文本的理解往往会缺乏必要的宽广度，这时，教师就要以生活为基础，及时抓住学生理解上的某一点，采取多种途径激发学生的兴趣和热情，引导他们对文本进行品味、思考，沟通生本之间的联系。

例如，学习《诗经·氓》这篇课文时，很多教师的做法是强化记忆和背诵，这种主要从应试层面出发的做法未免失之疏浅，忽视了许多宝贵的教学资源，这既使那些学有余力的学生“吃不饱”，又使那些学习比较困难的学生因死记硬背而费时费力。其实，这种经典古诗文的教学应该依据文本、联系生活，充分发挥学生丰富的联想和想象，在品读鉴赏中进行适当突破，进而使学生学以致用。教学中，笔者在引导学生理清行文思路后，依据情景进行资源聚合，设计了这样的问题来加强学生体验：第二部分“婚变”中第三章和第四章开头分别用了“桑之未落，其叶沃若。于嗟鸠兮，无食桑葚”和“桑之落矣，其黄而陨”的诗句，这是什么艺术手法？它们在文中起到什么作用？这样一方面引出了“比兴”手法，达到了复习文学常识的目的；另一方面让学生通过想象体验，结合已有的知识再现文本所描述的形象。为了便于学生解读，笔者还设置了两个“支架”，引导学生全面理解文本。

支架一：从内容上看，这两句比兴有什么作用？能引起大家怎样的联想？支架二：除了从内容上考虑，你还能从其他方面发现它的作用吗？

学生借助两个支架对文本进行了精读，这样通过调动学生生活积累后的精读，使传统作品重新鲜活了起来。又如文中三次出现的“淇水”，在教学中教师可以尝试让学生通过比较几次不同的描写，窥测人物不同的心境。学生会发现：“送子涉淇，至于顿丘”，这是两情相悦，依依不舍的甜美；“淇水汤汤，渐车帷裳”，这是婚变后形单影只的忧伤凄楚；而“淇则有岸，隰则有泮”，则是被弃后愤怒的控诉和坚定的决绝。同一条河，映衬出不同处境中同一人物的不同心境。

这样紧扣文本内容的含英咀华，无论对学生的阅读还是写作都大有裨益。把阅读的主动权交给学生，让他们在精读中感受、体验、理解、发现，这样获得的东西才是真正有价值的。作为教师关键在于积极调动学生的生活经验，引导其与文本开展深入的交流与对话，以沟通“人”“文”之间的联系。

二、聚焦言语体验，着力探幽发微

“学习语言文字运用”是语文教学的基本内容和核心任务。言语形式的体验是语文之本，中心任务是体验“怎么说”。如何将静态的文字变为动态的语言，需要教師在合理的情境下，通过“咬文嚼字”等形式，引导学生仔细体悟文本的语言魅力，做到在“得其意”的同时更“得其言”，使两者浑然一体。也可以通过改写等方法，让学生在不同言语形式的比较中感受变化，从而较深入地体验思想内容与情感意味。

例如《在马克思墓前的讲话》这篇演讲稿，因为其思想深刻、内容丰富和语言精彩，成为中学语文教材的传统篇目。人教版语文教材1972年版和1995年版都收录了此文。比较新旧版课文，会发现不少地方进行了改动。笔者尝试着让学生进行言语的比较品赏，收到了良好的效果。（1代表旧版，2代表新版，下同）

1.斗争是他得心应手的事情。而他进行斗争的热烈、顽强和卓有成效，是很少见的。

2.斗争是他的生命要素。很少有人像他那样满腔热情、坚韧不拔和卓有成效地进行斗争。

经过认真比较言语细微的区别，学生发现，句1“斗争是他得心应手的事情”，好像“斗争”是马克思天然的长处，他天生具有“喜斗”的性格似的；而句2可以看出马克思是在斗争中成长、成熟的，为无产阶级的事业而“斗争”逐渐化作了他生命中的一部分。句1“很少见的”有歧义，修改后的句2不仅消除了歧义，句式也更匀称，读来朗朗上口。又如：

1.他对这一切毫不在意，把它们当做蛛丝一样轻轻抹去，只是在万分必要时才给予答复。

2.他对这一切毫不在意，把它们当作蛛丝一样轻轻拂去，只是在万不得已时才给以回敬。

经过师生共同揣摩后，取得了共识。“当做”与“当作”词义相同，现一般统一作“当作”。“抹去”改“拂去”，动作幅度更小，力度更轻，蔑视意味更浓。“回敬”则比“答复”更能反映马克思意志之坚定，态度之坚决。“万不得已”更突出马克思特有的禀赋和风骨：对真理的执着，对事业的坚韧，对人民的热爱，对敌人的蔑视。整体而言，后一句更生动细致地刻画出一个伟人洒脱而严肃的形象。教材中这样可供言语体验与训练的地方很多，课堂上教师带领学生一起探幽发微，往往可收到意想不到的效果。

三、重视延伸体验，促进阅读升华

立足于文本的拓展对强化学生主体阅读，深化真实体验大有帮助，它是促进阅读教学升华的有效途径。教师在选择阅读延伸资料时要认真考虑其是否与课本有较强的互补性。

例如学习鲁迅先生的《祝福》，在引导学生开展“祥林嫂有没有反抗精神”问题的探讨后，笔者适时引入《祝福》改编成的电影与文本进行对比鉴赏与体验。针对电影中祥林嫂捐了门槛，仍被禁止参与祭祀，于是祥林嫂拿刀怒砍土地庙门槛的情节，笔者请学生探究这一改编的合理性。学生经过小组讨论后，有学生认为这个情节使人物形象更鲜明突出，深化了剧情的矛盾冲突，增强了视觉效果。更多的学生则认为改编得并不成功。因为“砍门槛”这一电影情节既不合乎人物的思想实际和性格发展的逻辑，也违背了鲁迅的创作本意，削弱了小说的思想意义。这样的体验立足文本又适度延伸，通过相互辨难释疑，学生的思辨性大大增强，能够更全面地看待问题，实现了思维的升华。

专题性阅读是延伸体验的重要策略，它通过整体的科学设计，让学生在多样化的阅读中获得丰富的感悟、收获系统生成的知识。教学中教师可以通过互文对读等方法，将与所阅读文本相关的其他文本汇集起来，以文本的“此言”为轴心，与相关的其他文本的“彼意”相对照，从而让学生深入理解文本的内涵，透彻领悟文本意蕴，在多样阅读体验的碰撞与交融中进一步生成和创新文本意义。如学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一词时，就可学习其同时期所写的《赤壁赋》《后赤壁赋》这两篇散文，甚至可以辅之以林语堂先生的《苏东坡传》和余秋雨先生的《东坡突围》等散文一起开展体验学习，这样学生对苏东坡就会形成一个相对完整的深刻印象。叶圣陶先生指出：“语文教材加起来也只有数百篇文章，倘若死守，不用别的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”通過互文对读等形式，正可以延伸与拓展阅读空间，促进学生成长与发展。

阅读教学中的延伸对读的体验，还可以经常性地以文本中蕴含的生命意识为诱因，引发学生对人生、生命和自我生存状态、精神建构的思索，从而激发其对自然、对社会、对生活的美好感情，对现实世界的深刻认识和对理想世界的向往与理解。如学习过柳宗元的《小石潭记》、范仲淹的《岳阳楼记》和苏东坡的《定风波》后，教师可引导学生从文本出发进行综合的体验与反思，让他们结合作者的人生经历发表对生活的看法。教师引导学生分析比较相同的境遇，却有不同的人生态度，对学生如何面对挫折，形成健康的人格，抱持正确的生活态度无疑会起到重要的引导作用。

在阅读教学中遵循语文教学的基本规律，让多重体验走进阅读，让阅读走向丰富的体验，不断激活、深化、拓展、升华学生的阅读感受，对有效地提升学生的语文核心素养有着十分重要的意义。