网络学习空间中大学生研讨过程的实证研究

祁玉娟，何向阳

湖南第一师范学院信息科学与工程学院， 长沙 410205

信息技术带来教育的颠覆性变化，促进了同侪互助和网络学习空间的普及与发展。同伴交流和同侪互助在协同知识建构和个人专业发展方面具有重要作用[1]，更有利于学习者的意义建构[2]。网络学习空间是支持在线教学活动开展的虚拟空间[3]，是学习管理系统和开放性个人学习环境的“中部空间”[4]，其不仅包含以多媒体资源的网络化发布与共享为核心特征的网络学习空间1.0[5]，还包含以互动和知识生成为核心特征的网络学习空间2.0阶段[6]。网络研讨是网络空间中同侪互助和同伴交流的重要途径，建立网络学习空间，可为大学生同伴交流和同侪互助提供场所，更有利于大学生高层次思维目标的培养。

对网络研讨过程进行分析最常见的方法是计量分析、社会网络分析和内容分析。计量分析通过对研究对象进行统计量化以描述网络研讨的基本发展过程；内容分析法通过对网络研讨的内容进行质性研究和内容编码，对网络研讨过程进行深入分析；社会网络分析以图论为基础，对网络研讨过程中个体之间所形成的关系进行量化表征，以揭示同伴交互所形成的关系结构。现有研究通常采用一种或两种方式对网络研讨过程进行分析，对网络研讨过程的描述并不全面。综合利用计量学、内容分析法和社会网络分析法，对网络学习空间中的研讨过程进行全面分析，有利于准确了解网络学习空间中学习者的互动过程，从而为优化网络学习过程提供指导与参考。

1 教学活动实施

研究选取为教育技术学专业开设的专业选修课程“培训课程设计与开发”作为研究对象，该课程是一门理论与实践并重的综合性课程，不仅需要系统讲授相关基础知识，还需要学生将所学的知识与技能综合运用到课程实践当中。依据布鲁姆的学习目标分类，该课程的教学目标主要集中在高阶思维层次上，对于大学生的知识应用、分析、评价和创新能力提出更高的要求。但是，从课时来看，该课程只有36课时的理论教学时间和18课时的实验教学时间，只能满足基本知识与技能教学过程。针对该课程中隐性知识内容较多、重视学生实践知识与经验应用的特点，最终决定采用混合教学模式，建立该课程的网络学习空间，通过网络研讨来实现学习者互助、互学，并最终实现课程教学目标。

在课程教学过程中，在中国数字大学城申请了“培训课程设计与开发”课程的网络学习空间，除了提供必要的课程教学资源外，还开辟了学生讨论专区，分版块让学生对部分理论问题和作品设计与开发过程中的问题进行讨论分析。学生可以登录网络学习空间分享自己的经验、发表自己的观点、提出自己的疑问或交换自己的想法。该班级共有学生43人，其中男生4人，女生39人。在整个教学过程中共设计了4个讨论主题，其中一个是有关教学设计理论问题，另外3个分别是作品需求分析、开发和评价。为了保证研讨的效率，对学习者参与4个主题帖子讨论的时间进行了限制：其中“教学设计理论”版块的讨论时间从2016年2月17日持续到2016年3月28日，“作品需求分析”版块从2016年3月17日持续到2016年5月15日，“作品开发过程与技术”版块从2016年4月15日持续到2016年6月5日，“作品评价”版块从2016年4月15日持续到2016年6月22日。

在教学过程中，要求该班学生积极参与网络学习空间的研讨活动，并把网络研讨中的表现作为总评成绩的重要组成部分。课程结束后，该课程教学取得了较好的效果，特别是学生设计、开发的作品获得了较高的评价。全班共分为18个小组进行作品开发，其中作品评价为优秀的有6组，优秀率达到了33.3%；与此相对的是前一年级学生分为17个小组，相同标准下作品评价为优秀的只有4组，优秀率为23.5%。为了总结经验，在课程结束以后对该班学生参与网络学习空间研讨活动的过程进行分析，以期为指导大学生网络研讨活动提供理论指导和实践参考。

2 研讨过程的计量分析

2.1 总体数量分析

统计结果显示：4个版块中共有151个发帖、806个回帖，平均每个发帖有5.34个回帖。其中，“教学设计理论”版块共有36个发帖、41个回帖，“作品需求分析”版块共有42个发帖、206个回帖，“作品开发过程与技术”版块共有38个发帖和321个回帖，“作品评价”版块共有35个发帖和238个回帖。

43个被试中最少发帖1个，最多发帖5个，人均发帖3.51个；43个被试中最少回帖2个，最多回帖63个，人均回帖18.74个。在发帖中，字数最少的只有7个字，最多的有529字，平均有146.24个字，标准差为127.36；在回帖中字数最少的只有2个字，最多的有320个字，平均有46.78个字，标准差为34.71。

数据显示，被试在发帖和回帖的过程中不仅发帖和回帖的次数具有较大的差异，就是每个发帖和回帖在字数上也具有较大的差异。从主题来看，“教学设计理论”版块的回帖个数显著少于后面3个版块的回帖个数。究其原因，可能是因为被试在开始还没有形成网络回帖的习惯，所以帖子被回复的次数较少。

2.2 发帖与回帖的时间分布

对被试发帖和回帖的时间分布进行分析，发现被试发帖和回帖的时间具有一定的集中趋势(如图1所示)，通常在讨论截止前一两天是被试发帖和回帖的高峰时期。这也说明被试在网络研讨中的发帖和回帖行为并不是积极的自发行为，常常是为了完成课程任务，在网络研讨的过程中表现出明显的被动性。

对被试发帖次数的星期和时刻分布交叉情况进行分析(如表1所示)，发现被试发帖和回帖次数比较多的时间主要有周一晚上、周二上午和晚上、周六全天、周日下午。对比该班该学期的课表发现，该班周一14～16时、双周周二10～12时、周二14～18时、周四8～10时都是非课堂时间；周二8～10时是该课程的实验课，被试可以参加网络讨论活动；周五分方向上课，所有的晚上和周末都没有课。通过对被试课余时间与发、回帖次数较多时间进行对比发现，被试空余时间和参与网络研讨时间并不是完全匹配。例如：周二下午没有课，但是，被试发帖和回帖的次数并不多；周五被试都是分方向交叉上课，但是，参与研讨的被试也非常少。同时，从时间上来看，中午12～14点之间被试参与发帖和回帖较少，21～22点进行回帖的学生最多，这与被试的作息习惯相符。中午除了午休之外，被试还可能会参加学院与社团的一些活动，因此，参与研讨的相对较少；17～20点之间除了吃饭外，被试常常还有其他事务需要时间来进行处理，所以参与发帖和回帖也相对较少。

图1 被试发帖次数的日期分布图

表1 被试网络发帖和回帖次数的时刻与星期的交叉分布表

2.3 发回帖的时间间隔分析

对被试发帖的时间间隔进行统计分析，发现被试两次发帖或回帖行为的过程中时间间隔最小只有几秒钟，最大达到了60 d，平均时间间隔为3.89 d，标准差为19.00。我们把单个被试发、回帖时间间隔在2 h以内的定义为一次参与研讨过程。对被试每次参与研讨过程的发帖或回帖个数进行分析，发现被试在216次参与研讨的过程中，单次发帖和回帖的个数最少为1个，最大为33个，平均为4.61个，标准差为4.396。具体分析可以发现，一次性发帖或回帖1个的有49次(占22.7%)，一次性发帖或回帖2个的有32次(占14.8%)，一次性发帖或回帖3个的有32次(占14.8%)，一次性发帖或回帖4个的有29次(占13.4%)，一次性发帖或回帖5个的有18次(占8.3%)，一次性发帖或回帖在5个以上的只有56个(占25.9%)，一次性发帖或回帖在10个以上的只有19个(占8.8%)。结果发现，被试每次参与研讨过程的发帖和回帖次数分布比较大，但是，主要集中在5个以下，一次性发帖或回帖在10个以上的相对较少。

3 回帖内容分析

对回帖内容进行分析时，可以按照“意义单元”分段进行编码[7]，或者直接划分为“交互”和“独白”两种[8]。为了分析回帖内容构成与质量，对回帖内容按照最小意义单元进行编码，将回帖内容划分为表扬鼓励、批评发现不足、提出期望、提出建议、提问、对他人观点简单重复、无意义内容、补充新内容、支持原贴、其他等共九类。请3名学生担任评委，让他们独立对回帖内容进行编码，发现编码一致性在95%以上。

统计结果表明，一个回帖中具有一个编码的共有602个(占74.69%)，一个回帖中具有两个编码的共有193个(占23.95%)，在回帖中具有三个编码的共有10个(占1.24%)；在回帖中具有4个编码的共有1个(占0.12%)。统计结果表明，被试在回帖的过程中，大部分只表达了一种意义，只有少量的回帖中有两种以上的意义，具有三个以上意义的回帖更少。具体而言，具有多个意义表达的回帖通常是在表扬鼓励、批评发现不足、期望、建议、提问和补充新的内容之间进行排列组合；从比例上来看,表扬鼓励、批评发现不足、提出建议的比例最大，通常采用的方式是在表扬鼓励的基础上提出期望(81条)或建议(21条)，或者是在表达期望的基础上提出建议(21条)或问题(20条)。

对不同编码内容进行统计分析，发现被试在回帖过程中表达最多的内容是表扬鼓励、提出期望、提出建议、提问等(如表2所示)，这与前面研究中对公共网络论坛中回帖内容分析的结果非常相似：表扬的内容比较多，批评的内容比较少[9]。与前面对公共网络论坛的研究结果不同，在网络教育研讨的过程中，对他人观点简单重复、无意义内容和其他内容都比较少。究其原因，可能因为当前研究的是一个网络学习空间中专业课程研讨过程，被试构成较为简单，研讨目的更加明确，所以，无具体意义内容就更少。

表2 不同类型内容在回帖中出现的次数

对不同版块的回帖内容进行单因素方差分析，发现不同版块中不仅回帖次数存在差异，在回帖内容构成上也存在差异。不同版块回帖内容在表扬鼓励(F=4.735，P=0.003)、批评发现不足(F=12.529，P=0.000)、提出期望(F=19.3，P=0.000)、提出建议(F=2.958，P=0.032)、提问(F=2.843，P=0.037)、补充新内容(F=10.228，P=0.000)上都存在显著性差异。在表扬鼓励上，“教学设计”版块显著高于“需求分析”“课程开发”和“课程评价”3个版块，“课程开发”版块显著高于“课程评价”版块；在批评发现不足上，“教学设计”版块显著高于“课程评价”版块，“课程评价”版块显著高于“需求分析”和“课程开发”版块；在提出期望上，“教学设计”版块显著低于“课程评价”版块，“课程评价”版块显著低于“需求分析”和“课程开发”版块；在提出建议上，“课程评价”版块显著高于“课程开发”版块；在提问上，“需求分析”版块显著低于“教学设计”版块和“课程评价”版块；在补充新内容上，“教学设计”版块显著高于“需求分析”“课程开发”和“课程评价”3个版块，“课程评价”版块显著高于“课程开发”版块。

在网络研讨的过程中，最重要的是批评发现不足、提出建议、提问和补充新内容,因为这些内容可以实现信息资源的增长和深度交互的产生。从调查结果可以看出，虽然教学设计版块中被试回帖较少，但是回帖中在批评、提问和补充新内容上具有较高比例，而其他版块却没有这种优势。整体来看，研讨的过程中有用的信息所占比例不大，双方交互不足的问题明显存在，这也与Gunawardena[10]发现的参与者协商、一致、建构较为少见，陈丽[11]研究发现的群体知识的建构层级不高，胡勇[12]发现的知识建构层次较低等结论相呼应。

4 社会网络关系分析

分别绘制被试参与网络研讨关系矩阵和被试日常生活交往关系矩阵，利用UCINET 6软件对两个关系矩阵进行分析。在网络研讨关系矩阵中，每一个节点表示一个被试，箭头从节点A指向节点B，表示A回复了B的发言；在日常生活交往关系矩阵中，每一个节点表示一个学生，箭头从节点A指向节点B，表示A认可B是自己比较重要的朋友。

虽然社会网络关系矩阵的各参数与参与节点个数相关，但是该研究中的网络研讨关系矩阵和日常生活交往关系矩阵这两个关系矩阵的节点个数相同，因此，可以对两个矩阵之间的参数直接进行比较。在社会网络分析中，密度表达的是一个关系矩阵图中节点之间关系的紧密程度，节点之间的联系越多，该网络的整体密度就越大，网络对节点的态度行为等产生影响的可能性就越大；中心势描述的是关系矩阵图中对群体权力的量化分析，是图的总体整合度或者一致性；两节点之间的距离是二者之间在图论或者矩阵意义上的最短途径的长度，平均距离是所有节点对之间距离的平均值，描述了网络中节点间的平均分离程度；凝聚力描述了节点之间存在的平均边数与这些节点之间的最大可能边数的比值，描述了节点间联系的紧密程度。

从密度、中间中心势、平均距离和基于距离的凝聚力指数几个参数对两个关系矩阵进行比较发现(如表3所示)，与日常生活交往关系矩阵相比，网络研讨关系矩阵密度更大，中心势更小，平均距离更小，凝聚力指数更大。这些参数表明，被试在网络研讨中所形成的关系矩阵关系更加紧密，成员之间的关系更加平等，成员之间的相互影响更加明显。

表3 被试网络研讨和日常交往关系矩阵参数差异

社会网络学者从“关系”的角度出发对权力进行定量研究，利用中心性来分析节点在社会网络中居于什么样的中心地位。中心性是分析节点在某社会网络中具有怎样的权利或者说居于怎样的中心地位的指标。其中，由弗里曼[13]提出的中间中心度测量的是一个节点在多大程度上位于图中其他点的“中间”。如果一个节点的中间中心度越高，说明该点处于网络的核心，控制其他点的能力越大，在社会网络关系中拥有的权力越大。计算两个关系矩阵中各节点的中间中心度，结果显示，网络研讨社会网络结构中节点中间中心度最小值为1.045，最大值为125.664，平均值为33.000，标准差为30.836；日常交往社会网络结构中节点中间中心度最小值为2.605，最大值为135.545，平均值为35.349，标准差为28.531。两个社会网络结构成员之间的中间中心度没有显著性差异。

对两个社会网络结构中节点的中间中心度进行分析，分别得到两者的四分位数。以各自的四分位数为划分标准，将个体中间中心度编码为1、2、3、4，数值越小，说明该个体的中间中心度越低。将被试在两个社区网络结构中的编码进行比较，发现中心度位置没有改变的有11位(占25.6%)，两个网络结构位置编码差别为1的共有17位(占39.6%)，两个网络结构位置编码差别在2以上的15个(占34.9%)。对差异较大的15个个案进行分析，发现7个样本的网络研讨的编码高于日常交往的编码，8名被试的网络研讨的编码低于日常交往的编码。对网络研讨编码显著高于日常交往编码的样本进行分析，发现样本具有成绩年级综合排名相对比较靠前，对成绩比较重视，但是与教师日常交流较少等特征。其中，有5个样本几乎一个学期都没有主动与教师进行过交流。对网络研讨编码显著低于日常交往编码的样本进行分析，发现其中2个样本是任课教师课外研究兴趣小组成员，虽然对成绩要求较高，但是与授课教师较为熟识，与教师交流时非常随意；1个样本是体育特长生，虽然日常与学生交往较多，但是对成绩非常不关注，曾经有多门课程不及格；3个样本对成绩不敏感，在日常学习中表现平淡，没有表现出追逐高分的行为；还有2个样本日常行为目标明确，但事后访谈时发现，该生对网络研讨的效果不认同。

“核心—边缘”结构是由若干元素相互联系构成的一种中心紧密相连，外围稀疏分散的特殊结构[14]。该结构中处于核心位置的节点将不能被继续划分为独立的凝聚子群，同时，处于边缘的节点仅与各自相对的某些核心节点保持紧密关系，外围节点彼此之间联系稀疏并呈现散射状边缘分布。从“核心—边缘”结构对被试在两个社会结构中的位置进行分析，在网络研讨关系矩阵中处于核心位置的有21个节点(占48.8%)，处于边缘结构的有22个节点(占51.2%)；在日常生活交往关系矩阵中处于核心位置的有18个节点(占41.8%)，处于边缘结构的有25个节点(占58.2%)。网络研讨关系矩阵中处于核心位置的节点数多于日常生活交往关系矩阵。统计结果显示，在两个关系矩阵中都处于核心位置的有11个节点，一直处于边缘结构的有15个节点，日常生活关系矩阵中处于核心位置网络研讨关系矩阵处于边缘位置的有7个节点，日常生活关系矩阵处于边缘位置而网络研讨关系矩阵处于核心位置的有10个节点。上述数据表明，在网络研讨中，被试之间的交互结构和相互关系发生了较大变化，网络研讨并不是现实生活关系的简单重复。

5 对统计结果的讨论

5.1 网络学习空间中的研讨活动特点分析

大学生参与网络学习空间研讨活动显示出明显的被动性。从时间分布上来看，大学生通常在参加网络研讨的过程中有明显时间集中性，通常研讨截止前是大学生参与最集中的时间。统计结果还显示，当大学生研讨版块中回帖次数较少时，回帖内容质量更好；而当回帖数量增加后，回帖的质量也相对下降。说明大学生并没有积极参与网络研讨的习惯，大学生参加网络研讨主要是因为课程考核的压力。

大学生网络学习空间中研讨回帖内容优于通用论坛。与对现有网络论坛中进行调查的结果不同[15]，网络研讨在回帖内容构成上，虽然依然存在交互深度不够，交互过程主要是经验的交流和分享的过程，比较、协作和群体知识建构的内容比较少等问题，但是，网络学习空间中回帖中无意义内容、对他人观点的简单重复和攻击谩骂行为很少。这说明由于网络学习空间中学习者实名并且彼此熟悉等原因，学习者更加注意自己研讨行为可能造成的影响，在回帖的过程中更加谨慎、小心，回帖内容构成也优于通用论坛。

大学生在网络研讨与日常生活交往关系矩阵中的位置存在较大的差异。虽然有一半被试在两种关系矩阵中均处于类似的地位，但是，还是有将近一半的被试在两个关系矩阵中位置发生了明显变化。说明大学生在网络研讨中可能会有与日常生活交往截然不同的表现，日常生活中较为活泼的学生在网络研讨中可能处于沉默状态，而在现实生活中较为沉默的人也可以在网络研讨中成为一个积极的参与者。这其中除了由于交流媒介改变所引起的个体行为改变，在现实生活中不善交流的学生在网络中也可以通过信息与通讯技术与他人进行有效交流外，外在社会因素对大学生网络研讨行为的影响也不可忽视。例如：在研究中，我们发现部分学生因为对学业成绩不太看重或者不太认可网络研讨的作用而不愿意参与网络研讨，也有学生因为对分数的重视而一反常态地积极参与，还有学生因为与教师较为熟识而不重视网络研讨任务。

5.2 大学生网络研讨需要从外部动机向内部动机转化

在参与网络研讨的过程中，大学生的回帖内容存在较大差异，参与研讨的目的也各不相同。大学生参与网络研讨的动机可以分为内部动机和外部动机，内部动机体现在对研讨过程本身的关注，例如：网络研讨能激发被试的兴趣，研讨活动本身就是被试所追求的目的；外部动机体现在被试参与研讨是为了因网络研讨外而获得外部好处；更高的学业成绩、同伴的赞扬等。要想让学习者在网络研讨中从被动性的发回帖行为转化到对网络研讨过程的深度交互和意义建构，需要将大学生的动机从外部动机向内部动机转化。

在网络讨论的启动阶段，当被试没有参与网络研讨的经历时，以学业成绩等作为诱导有利于促进大学生积极参与到网络研讨过程当中来，实现大学生网络研讨习惯的养成。在研究过程中我们还发现，如果以量化标准对大学生进行要求，例如：明确要求大学生发表或者回复多少个帖子，甚至是多少字数的帖子，在完成相应任务之后，大学生参与网络讨论的积极性会显著降低；而如果按照相对参考标准进行评价，例如：利用大学生在网络讨论中形成的社会网络结构结合发、回贴的质量进行评价的话，大学生参与网络讨论的积极性与发帖、回帖的次数都会显著增加。究其原因，可能是因为在相对评价情景中，大学生不能控制自己同伴发帖或回帖的次数，只能尽量增加自己的发帖和回帖的次数及质量以确保自己的优势地位，这也是对大学生网络研讨外部动机的利用。

通过对讨论内容的分析，我们发现网络研讨对大学生在作品设计与开发中的技术选择、方法设计和具体实施等具有许多的参考价值和指导意义，也有大学生在访谈中为了与同伴进行交流而实施网络研讨，这是大学生参与网络研讨的内部动机的体现。内部动机的激发有利于实现网络研讨中的意义建构和深度交互，但是，要求学习者能够在研讨的过程中有所收获，提升网络研讨内容的质量。在实现大学生从外部动机到内部动机的转化的过程中，让大学生获得传统课堂教学中无法实现的作品设计与开发中的设计思想与方法策略，以及培养大学生的成就感和效能感。

研讨是网络学习空间的重要功能，也是当前大学生网络学习的重要内容，对网络研讨的统计分析有利于分析大学生网络研讨的现状，发现存在的问题，为优化与指导大学网络学习过程提供依据。论文从计量分析、内容分析和社会网络分析等角度对网络课程的研讨过程进行了分析，并对结果进行了讨论。大学课程在网络研讨的过程中体现了自身所独有的特点，要想发挥网络学习空间的作用，需要将参与者的动机

从外部动机向内部动机转变，使网络研讨从量的发展向质的发展转化。