网络化背景下的思想政治教育逻辑及路径探析

苏景荣

(福建医科大学临床医学部，福建福州350122)

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调“思想政治工作从根本上说是做人的工作”，做好高校思想政治工作“要因事而化、因时而进、因势而新”[1]。网络化背景下，推进思想政治教育工作要坚持从思想政治教育内在逻辑出发，注重从网络教育主客体特质及其关系进行把握，将二者有机结合，“不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才”[1]。

一、网络化背景下思想政治教育的生成逻辑

马克思曾经说过：“各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器，而且是劳动借以进行的社会关系的指示器。”[2]所以，根植于信息技术之上的网络化环境已经不再是单纯的技术问题，而是一种背景、一种基于网络化的现代生活方式，这种方式“建构了我们社会的新社会形态”[3]。网络化背景下的思想政治教育正是在这样的“形态”之下生成。

(一)网络虚拟实践提升人的自我意识

在网络化背景下，海量信息通过数字化的形式在全球范围内传播、扩散，这给生活于网络时代中的人及时、准确把握信息，全面自觉进行自我反思创造了必要的条件。同时，在自由、平等、宽松的网络环境中，个体通过自我反思找到了一个真正的“自我”，通过以符号作为“肌体”，在网络实践中重新对这个“自我”进行确证，从而达到对自我的进一步解放和发展，促进人的自我意识的进一步生成。由此，网络化下的“个人身份通常由‘现实身份’和‘文化身份’所决定，二者不具有一一对应的关系”[4]。这种自我意识的生成和发展是网络化背景下思想政治教育所面临的逻辑原点。

(二)网络便捷交往扩展人的自主性

数字化传播的网络信息系统突破了传统交往过程中关于“身体在场”的交往限制，使异域同步交往成为可能和现实。每个交往个体在实现异域同步交往的同时，能够依托网络信息技术，形成全真性交往环境和交往背景，产生基于虚拟基础上的真实体验。这种便捷交往使网络参与者在交往过程中拥有更多的自主权，不仅对交往对象拥有自主权，而且对于交往内容也拥有自主权。网络思想政治教育主体、教育内容在此情境之下成为受众自主性选择，而非必要性选择。

(三)网络信息传播调动人的创造性

网络空间作为现实空间的延伸，信息传播不再受制于现实空间中的种种物理因素，信息传播更加方便快捷。受益于此，网络化下的参与者能够在信息的海洋翱游，可以自由发挥想象力和创造力，对海量信息进行自主的吸收、消化、再创新。加之，网络准入门槛低，每个网络参与者都能够借助网络信息技术发布属于自己的“声音”。这些因素的存在对于调动和提升人的创造性起到了巨大的推动作用，人的创造动能借助网络得到进一步彰显。在这种背景之下，网络思想政治教育必须以加强网络参与者思想引领作为价值归宿。

二、网络化背景下思想政治教育主客体嬗变

网络对整个社会产生了全方位、深层次、宽领域的影响。网络化背景下的思想政治教育主客之间必然受此影响，呈现出教育主体“客体化”、教育客体“主体化”、主客体地位平等性以及主客体关系生成的“动态”建构性发展趋势。

(一)教育主体呈现“客体化”

主体客体化是网络思想政治教育主体向客体的主动转化[5]。在传统思想政治教育过程中，教育主体对于教育内容和教育进程天然拥有控制和支配地位。在网络化环境下，虽然教育主体在开展网络思想政治教育过程中依然承担组织、策划、发动的职责，对整个教育活动的开展起着主导性作用。但在“内容为王，受众为王”的网络时代，为吸引网络受众成为教育客体，使思想政治教育内容真正内化为网络受众的思想和行为自觉，教育者往日的“先导权”和“支配权”面临着被重新解构的挑战。教育者必须结合网络特点，探索契合教育客体接受需求的引导之道，使思想政治教育真正进入教育客体的情感和心灵世界，内化为信念，外显为行动。加之，网络文化超越了身份、等级、制度规约的限制，一切高雅文化、精英文化以及低俗文化、草根文化，在网络时代都能够找到其栖身之地，并迅速辐射到每一个参与网络活动的主体中。这就意味着思想政治教育的内容如果无法在众多文化和信息中脱颖而出，被网络受众接受、吸纳，那么教育行为本身终将被淹没在浩瀚的信息海洋中。

(二)教育客体呈现“主体化”

教育客体之所以成为教育主体的对象性存在：一方面客体自身具有满足主体需要，存在着能够被主体认识和改变的性质；另一方面客体又具有限制主体的性质，制约着教育主体的活动。因此，教育主体指向客体，使客体接受教育内容的活动并不是一种单一的过程。客体并非处于纯受动的地位，它要受教育客体接受、认可过程的约束。概而言之，教育客体的受动性和接受性并非是一种机械的完全受制于主体的受动，而是一种能动的受动，是教育客体“主体性”的一种展示。在网络化背景下，教育主体的确定和存在具有现实性，但教育过程的产生和发展还需要教育客体的出现，需要网络参与者作为教育客体的存在，这样整个教育过程才具有可能性和可实现性。教育主体如若在整个教育过程中没有自己的“听众”，那么教育过程并未真正展开，教育主体和教育内容演变成基本的信息传播者和所传播的信息，并不是真正意义上的教育。可以说，教育客体在网络化背景下更凸显其重要性，教育主体的教育过程很大程度取决于教育客体的“依赖性”。在此背景下，传统思想政治教育中“信息过载的价值表达与话语传递已经不能适应时代需要”[6]，取而代之的是要探索网络化背景下教育客体有效挖掘、教育过程有效实施的途径和方法。

(三)主客体地位呈现平等性

传统思想政治教育主体具有鲜明“主体性”，对教育活动起着主导性、支配性作用；教育客体具有鲜明的“客体性”，在教育活动中是一种被动的、受动的角色。网络化背景下的思想政治教育，主客体之间的关系呈现出一种交往地位平等性的特点。首先，作为现实的个体，在参与网络社会过程中，其人格、身份、角色等已经由网络完成虚拟化。如果说网络化下的思想政治教育活动能确证教育主体的身份和归属，那么对于教育客体的认识和把握则显得相当困难和不确定，甚至无法有效把握教育客体及其存在。因为网络化下的教育主体承担着传授教育内容的任务，是现实存在的，具有身份的可识别特征；而受教育客体是虚拟网络中的参与者，是除教育主体以外活跃于网络世界中的个体，具有一定的虚拟实在性、不可识别性。教育主体和教育客体之间是一种“一对多”“实对虚”的特定关系模式。其次，网络环境对于教育客体所赋予的虚拟实在性身份，使教育客体能够摆脱现实教育过程中身份、角色等所产生的束缚，对教育主体传递的内容拥有合于“自我意志”的选择权。所以在这样的情况之下，即使是思想政治教育的主客体关系业已形成，教育客体在网络虚拟性之下必然拥有驳难权、批评权以及对信息的自决权，教育主客体之间的平等性也由此得到彰显。传统思想政治教育在网络化下遭受巨大挑战，基于此，探索适合网络环境的网络思想政治教育过程观成为提升教育效果的内在要求。

(四)主客体关系动态建构性

海德格尔在关于“此在在世”的说法中揭示了“此在”与“世界”之间所具有的相互构成、不可分离性，强调了“人融身在世界之中，依寓于世界之中，世界由于人的‘此在’而显示自己”[7]。这种说法与网络社会下人的生存环境有着高度的契合性。网络中的主体要以客体的存在作为前提，要以客体作为对象；同时客体也正是依附于主体，是主体的对象；主客体关系的生成依赖于网络中具体的存在情境，其关系的发展充满着一种动态的建构性。由此，网络化下的思想政治教育，教育主体和教育客体的产生以及教育关系的发生，不能用传统的视角来审视，它必须以网络环境中的具体事件、情境作为依托，从而确立教育主客体以及教育活动。概言之，网络化思想政治教育主客体的生成以及关系的确立必须结合确定的网络情境。因为每一个网络情境就是网络参与者的“现实境遇”，是各个行为主体在特定的环境以及关系中的“呈现”，此时教育主体与受教育的客体也随即生成，主体对客体的教育活动根据网络情境有针对性进行。在这个过程中，传统主客体关系特定的思想政治教育遭到冲击，教育客体的现实需要决定了网络思想政治教育主客体之间，呈现出一种因事、因时、因势的动态建构的过程。

三、网络化背景下思想政治教育方式应对

新时代网络思想政治教育工作要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，在坚持“因事而化、因时而进、因势而新”的基础上[1]，结合网络化思想政治教育主客体关系嬗变的实际，突出“合目的性”与“合规律性”相统一的教育原则，确立教育主体“主导性”与教育客体“主体性”辩证统一的教育观，注重平等互动的教育过程观，营造符合教育客体价值需求的教育情境观，提升网络思想政治教育实效。

(一)坚持“合目的性”与“合规律性”相统一的教育原则

毛泽东在《实践论》中说：“人们要想得到工作的胜利即得到预想的结果，一定要使自己的思想合于客观外界的规律性，如果不合，就会在实践中失败。”[8]网络化背景下开展思想政治教育必须遵循思想政治教育的“合目的性”和网络化下的“合规律性”有机统一的原则。一方面，作为现实社会的一种必要活动，网络化背景下的思想政治教育，其目的是为了进一步弘扬积极向上的网络主旋律，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，凝聚网络社会最大价值公约数；另一方面，网络的出现及迅速崛起对思想政治教育的变革呼之欲出，分析、梳理网络化背景下思想政治教育环境的新变化，研究虚拟环境的新特点，是思想政治教育合乎网络规律性的现实要求。因此，网络思想政治教育实践要坚持合乎弘扬网络主流价值向度，合乎凝聚全社会最大价值公约数，合乎凝聚全国人民共同奋斗思想基础，合乎巩固马克思主义在意识形态指导地位的目的；要将思想政治教育内容与网络化的现状相衔接，合乎网络化下思想政治教育的生成逻辑，合乎网络思想政治教育主客体关系变动的规律；要注重深化网络环境下“合规律性”选择，克服对网络环境的盲目和盲从意识，强化对网络环境的自主把握，化弊为利，完善和优化网络介质，满足思想政治教育过程中对环境和载体的要求，顺应网络化下的思想政治教育规律。

(二)坚持主体“主导性”与客体“主体性”统一的教育观

网络化背景下思想政治教育的组织开展有赖于教育主体有针对性、有方案性、有计划性的组织、策划、实施，离开了教育主体的作用谈网络思想政治教育是不切实际的。与此相对，教育客体在网络化背景下由于主体性得到扩展，信息和内容的选择更加自主、多元，其“主体化”意识不断得到彰显。即网络化下作为教育对象的教育客体完全可以根据自己意识和喜好选择相应教育内容和信息，甚至在一定程度上，教育主体要根据教育客体的需求，从符合教育客体喜好的角度出发，开展教育引导工作，教育客体在整个过程中起着“主体”作用。有鉴于此，在开展网络思想政治教育过程中要坚持教育主体“主导性”与教育客体“主体性”辩证统一。一方面，教育主体要从开展思想政治教育工作的角度出发，坚持思想政治教育内容，坚定思想政治教育的育人方向，突出思想政治教育育人要求，突出教育主体在整个教育过程中的“主导性”作用；另一方面，不仅要通过对教育客体的分析，以教育客体的喜好、需求等为切入点，结合网络文化内容传播特点和传播方式，将教育内容转化为教育对象乐于接受的方式来开展教育活动；而且要以教育对象对教育内容的有效消化和吸收来保证教育的效度，突出教育客体在教育过程中的“主体性”作用。

(三)构建主体与客体平等互动的教育过程观

与线下思想政治教育过程中教育主体与教育客体在“师道尊严”背景下不平等的互动交流不同，线上思想政治教育更多的是要求教育主体和教育客体在地位平等的基础上，通过内容和形式的“吸引”，产生彼此的“对话”，在“对话”中增进对内容的共识，最终达到教育目的。因此，整个教育活动的开展要求教育主体要注重从网络参与者的实际出发，在坚持平等基础上的互动与疏通引导。一是要确立彼此地位平等的身份观念。要改变依附于传统教育过程中所形成的“师道”“权威”等身份观。因为在网络化下，教育客体主体性和自主性不断得到拓展，一味“压制”“灌输”已经无法取得预期效果，甚至无法满足教育活动开展的现实需求。只有在平等基础上，教育主体开展教育活动才有可能，教育客体才不会因为排斥而“离场”。二是要注重教育主体与教育客体之间的交互式对话交流。网络中的信息、话题为教育主体和教育客体之间交互式对话交流提供了丰富的素材，创造了良好的条件和环境。教育者要积极利用网络话题、网络舆论等，在提高自身能力和素质基础上，“敢于、善于借鉴和吸收大学生在网络中的话语内容和话语表达，创新理论在网络空间的表达形式”[9]，积极同教育对象沟通、讨论，在对话中厘清错误认知，增强教育对象对教育内容的认同。三是有针对性地进行思想疏通和引导。教育主体要依据平等交流基础上所建立的良性关系，针对教育客体存在的一些偏离主流价值取向的认识和行为，有针对性地进行疏通和引导，让教育客体自觉认识到错误和不足。

(四)营造符合客体价值需求的教育情境观

网络化下的思想政治教育是一个“动态”建构过程，因此，在推进过程中要通过网络体验情境的营造，使网络参与者由“潜在教育客体”转化成教育主体所对应的现实教育客体。一是要关注教育客体的情感，以情动情。列宁曾经说过：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[10]网络化背景下，情感需求的关注和满足直接关系到教育客体的生成，同时也是主客体关系“动态”建构的基点。基于此，教育主体要重视教育客体在网络环境下所呈现出的情感，通过浏览、收集、整理信息的方式，形成与教育客体之间的联系；要利用情感共鸣，调动教育客体接受教育内容的积极性和能动性。二是要注重教育客体的情境体验，优化过程设计。虚拟现实的情境体验是增强教育客体对教育内容消化吸收的动力和关键。因此，教育主体要结合思想政治教育内容，充分挖掘其所蕴含的积极情感因素，有效利用和发挥网络的优势，以虚拟实践体验活动使整个教育过程饱含吸引力和感染力，寓教育活动于情境体验，在达成教育主客体关系之余，推动客体对于教育内容的内化。三是要注重教育对象的分层推进。现实教育过程中尚且存在教育对象的个体独特性差异。网络化背景下，个体独特性差异愈发凸显。因此，教育主体在情境建构过程中，要根据教育客体认知结构、内化能力、精神状态和网络表现等差异，结合思想政治工作规律，分层次、有步骤、具体性地推进情境建构，避免教育客体在教育活动中对教育内容的有意“屏蔽”。