核心素养背景下的生态课堂比较研究

汪传庚，吕 永

(1.东至县教育体育局 教研室，安徽 东至247200；2.东至县第三中学，安徽 东至247200)

随着核心素养的提出，新一轮的课改拉开序幕，作为落实核心素养主阵地的课堂教学改革也将由单一课堂流程、模式改革迈向课堂综合的生态化改革，优化课堂生态、构建生态课堂成为新一轮课堂改革的大势所趋。但文献研究发现，在对“生态课堂”和“课堂生态”这两个概念的使用抑或呈现研究者理解性的表述中，存在一些误区；对构建生态课堂与发展学生核心素养的认识还不够深入。因此，从上述两个概念的共同词素“生态”和“课堂”入手，解析生态课堂的内涵，以期消除一些误区；同时尝试通过核心素养与生态课堂特征内涵的比较，揭示二者价值取向的高度契合，旨在为生态课堂的建构、落实学生发展的核心素养提供一点帮助。

1 “生态”与“课堂”

1.1 “生态”涵义及其拓展

解析生态和课堂各自的涵义，有助于把握课堂生态的实质性内涵。

“生态”这个科学术语诞生于19世纪60年代，1865年德国动物学家雷特尔创造了“Oekologie”即“生态”这个术语，这是将希腊文词根Oikos(栖息地）和Logos（研究）合二为一体的，统合一起的意思就是“对栖息地的研究”。雷特尔只是对“生态”作了简单的本源意义的理解，最先给“生态”作比较明晰解释的是1866年德国又一动物学家海克尔，其界定即它是“有机体与周围环境之间的关系”[1]。因而英语ecology词义结合本义与引申义给出两种解释：一是指生物彼此之间以及他们与环境之间的联系的方式，即生态；二是指关于这种方式的科学研究，即生态学。从现代汉语字面上看，“生”可理解为活的、有生命力的，即生命体在特定的环境条件下发育、长大；“态”是指状态、情况、样子。“生态”在现代汉语词典中解释是“生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也指生物的生理特性和生活习性”。

因此，“生态”本质是揭示了自然生态系统中生命体间及其与生存环境间相互联系、影响而建立的由失衡到平衡的动态关系。

随着生态学研究的延伸与拓展，“生态”作为一个生物学的专门术语也发生了演变，它由自然科学领域开始向社会科学领域扩伸，开启了生态哲学的发展，生态哲学即以生态学的系统观和平衡观去说明和揭示自然与社会中生命体有关现象、发展变化的规律性及其各种复杂的相互关系。故而有学者就指出：“生态学的考察方式是一个进步，它克服了从个体出发的、孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体的一部分”[2]。

1.2 生态视域下的“课堂”

最初的“课”（lesson）和“堂”（room）各有其意，两者统合的“课堂”在夸美纽斯提出班级授课制后，这个专门术语才出现。“课堂”在英文中的意思解释为classroom(“教室”)；我国的学者一般认为用来开展教学活动的特定地点就叫“课堂”。显然，它们都把课堂诠释为一个封闭、孤立、静态的时空实体，这是一种机械论的世界观。

从生态视域看，课堂是一个生态系统，因为它具备了与自然生态系统相同的形态结构和运行机制。在形态结构上，课堂具有有机体（师生）和教学环境两大要素结构；在运行机制上，两大结构间通过教学活动，实现了物质与能量循环及信息的交换，而且彼此制约和相互依存而形成一个有机整体。同时，课堂这个生态系统具有特殊性，它的特殊性表现在与我们室内花盆一样是个半人工化的生态系统，即文化生态。因而它是自然生态一般性与文化生态特殊性的统一体，具有双重属性。它的特殊性表明课堂中并不存在一般自然生态系统中所谓的生产者和消费者，师生都是知识和信息的加工者与建构者；更不存在自然生态中类似食物链底层、顶层的等级关系，师生间是一种互利共生的平等关系。

2 “生态课堂”与“课堂生态”

2.1 “生态课堂”涵义的解读

“生态课堂”亦称“生态化课堂”。所谓“生态化”是指运用生态学的原理和方法来考察人类一切实践活动及其相关现象，以人与自然和谐发展为前提去思考和解决问题，并根据自然与社会所提供的具体环境条件，优化协调人与自然和社会的关系。课堂作为一个特殊的生态，是一个人工和自然双重组合复杂的多因素生态集成，包括师生为主体的人的因素、开展教学活动必需的自然物质因素以及相关的精神因素等，诸种因素之间处于一种相互依存、彼此制约、多向联系的关系。生态属性的存在使得课堂始终处于从不平衡到平衡的动态变化发展之中。

因此，“生态课堂”是指遵循生态学一般原理和方法，最优化处理课堂生态系统中诸因素之间关系，实现自然、和谐与可持续发展的一种课堂形态。

2.2 “课堂生态”涵义的认识

据文献研究发现，早期的研究者把“课堂生态”理解为课堂中教与学活动赖以发生的环境，即“课堂生态”是指“课堂环境”。如认为“积极的课堂生态就是一种减少课堂表演的可能性、促进积极的、认知的、社会的、情绪发展的教育环境”[3]。这样的理解存在一定的合理性或者说根源：“生态”词源意义是对生物栖息地或居所环境的研究，把“生态”简单而直接理解为“环境”，这与生态一词的词源本意是相一致。但从现代生态学而言，“生态”这一词直接理解为环境，不单过于片面，而且陷入自相矛盾。

现代生态学建立、发展与完善，突破了对“生态”涵义的过于简单化处理，理解更为科学而全面。因此，近几年来学界一般把课堂生态理解为包括课堂环境在内的、由课堂生命体和课堂环境相互作用而形成的综合体，它不但包括课堂显性的自然物质生态，而且更侧重于课堂中隐性的精神文化生态和作为课堂主体中人的作用，凸显出对课堂生态涵义理解的拓展与深入。

综上，所谓“课堂生态”，指在一定的教学时空范围内，由课堂主体（师生）与课堂环境之间以及主体之间相互联系与作用、具有物质、能量交换与信息传递功能的统一体。

2.3 “生态课堂”与“课堂生态”的关系

当论者对“生态课堂”展开研究时，不可避免涉及“课堂生态”有关内容的论述，明确区分两者之间的本质区别和联系，不仅有助于避免误用，而且有利于更进一步加深这两个概念涵义的理解。

“课堂生态”的构成要素包括师生、课堂环境都具有客观实在性，是不以人的意志为转移的“实然”状态；“生态课堂”是把课堂生态要素优化重组，达成最优化，具有主观人为性与建设性，是“应然”状态。

此外，对“课堂生态”而言，偏在“生态”，是课堂的“生态”和内核；对“生态课堂”来说，偏在“课堂”，“生态”是课堂的指导理念和理想化的追求。

3 “生态课堂”与“传统课堂”

3.1 “传统课堂”的辩证认识

“传统课堂”指19世纪初赫尔巴特创立的，后经前苏联凯洛夫发展而形成的教学思想和模式。

从历史认识的角度，“传统课堂”教学模式曾经发挥过积极作用，它通过标准化教学流程和精准的教学控制，有利于系统学科知识的传授与学习；也有助于学生用最短的时间学到最多的知识。应该说，这种以效率为导向的教学模式乃至今天仍有其继续存在的优势。

从发展的角度，随着全球化、信息化的发展，以“主知主义”为核心的“传统课堂”教学模式越来越不适应现代社会以“素养为核心”对人才培养的多元需要，凸显在人的全面发展、创新意识、兴趣志向等方面的漠视。

3.2 “传统课堂”与“生态课堂”的关系

生态课堂仍然属于传统课堂模式，它们都有共同的构成要素：课堂中的人（师、生）、教学环境（物质的、精神的）和以新课程标准为依据的课堂教学内容等，我们今天提倡生态课堂，并不意味着我们要反对传统课堂，恰恰相反，传统课堂在很长的一段时期内依然是不可替代的。因此，生态课堂不是传统课堂的对立面。

生态课堂也不是“生态”和“课堂”的简单叠加，而是课堂诸要素之间达到了一种生态化的程度。因此，生态课堂并不是对现有传统课堂进行彻底的颠覆，而是在传统课堂的基础上着手合理性的优化、重组与超越，是对传统课堂的“扬弃”。

4 核心素养与生态课堂

4.1 核心素养及其教育内涵

从国内外关于核心素养的研究来看，“核心素养”是一个多维度、多功能的概念，北师大林崇德教授的研究团队的界定是：“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，具体包括六大素养，18个基本要点[4]。“核心素养”概念及其体系的建立，科学界定了人的发展内涵，深刻揭示了教育的内在性、整体性、人本性和终极性。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，这一从单一知识到三维再到综合的转变，体现了教育对人的正真回归，标志着我国教育从关注“怎么培养人”内容设计到“培养什么样的人”顶层设计的转向。

4.2 生态课堂及其教学内涵

“自然教育”与“学生为本”是生态课堂的本真意蕴，因此生态课堂应该具有个性发展、和谐、快乐、生成、互动、高效、智慧等特征。个性发展、和谐、快乐、生成具有“自然”的属性，是生态课堂“自然性”的价值追求和育人的自然回归。互动、高效、智慧具有“社会”的属性，体现了生态课堂的“社会性”价值目标，是人的发展中成为“社会人”的需求。作为承载着教学目标的课堂，生态课堂的这些特征各自有其独特的教学内涵。个性发展是课堂的最终目标，是其它特征的价值所在；和谐展现了民主平等的师生关系，是课堂目标实现的基础；快乐是来自需要的满足，求知欲使学习的内驱力在学与教的过程中能满足师生成功的需要；生成意味着多样性与创造性，课堂主体的差异性必然带来课堂生成的多元性；互动是人际交往的本质，也是贯彻始终的学习方式；高效是“质”和“量”的统一，是课堂生态诸要素优化协调的结果；智慧是知识价值意义的认知、判断能力，注重“转知成智”“转识成德”的价值引领。

4.3 核心素养与生态课堂的价值契合

“学生的发展”是核心素养和生态课堂共同的育人价值追求。基于这点认识，核心素养视域下的课堂应该是“学生中心”的人本课堂、聚焦“深度学习”的生成课堂、注重“知识整体融合”的智慧课堂。具体的核心素养在生态课堂中的表达有：生成性是落实“实践创新”素养的体现，也是“批判质疑”“勇于探究”“问题解决”的触发点；课堂的互动性是落实“学会学习”素养的一种途径，互动意味着思维和信息的交流，有利于促进学生“勤于思考”，提高“信息意识”，是“乐学善学”的生动写照；课堂的智慧性是核心素养整体综合的体现，主要是从知识、能力层面实现“批判质疑”“勇于探究”“勤于思考”“信息意识”“问题解决”等方面素养的提升；个性发展是全面发展的实质所在，几乎涵盖了18个核心素养全部要点。

5 结语

核心素养背景下的生态课堂的建构，前提性的任务就是揭示生态课堂的本质内涵。以比较的方式切人，也许可以更好澄清一些理解误区，这对推动生态课堂的策略研究产生一定的积极影响。随着学生发展核心素养培养目标的出台，重构课堂形态已成为深化教学改革的迫切任务。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的转向，必然要求课堂改革的系统性，而不是像以往那样在传统框架中的局部修补，而学生核心素养培养目标与生态课堂的价值取向的高度契合，说明建构生态课堂是未来课堂改革的方向。