地理思维的培养与提升策略

摘    要：培养地理思维是落实地理学科核心素养的有效途径之一。在教学中教师应以地理学科核心思想、理论的理解与运用为引领，以文本逻辑的推理与提升为切入点，以问题空间的设置与引渡为路径，有效培养和提升学生的地理思维。

关键词：核心素养;地理思维;地理学思想与理论

“地理思维”是“基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为”[1]。地理学思想与理论承载了人地协调观、综合思维和区域认知思想。比如，可持续发展思想主要指向人地协调观;地理环境的整体性、区位理论主要指向综合思维;尺度思想、地图理论等主要指向与区域认知相关的空间—区域思想。当然，这些地理学理论和思想与人地协调观、综合思维、空间—区域思想之间并非是绝对的对应关系，它们都是融合在一起的。“运用知识和技术解释和解决问题”指向地理实践力。作为地理学科核心素养的重要表征，地理思维生发于地理学核心思想与理论的理解、地理学知识和技术的运用、解释和解决问题的行为这三者之间的相互协调、灵活调用和有机统一（见图1）。地理思维的基础在于地理课程，它“较为稳定的心智过程与行为”显示出学习地理之后的相关素养水平。因此，地理思维的培养是落实地理学科核心素养的有效途径之一。

地理思维具有多重属性。它包含着一定的世界观和方法论，具有哲学属性。它是在地理学理论、思想指导下的心智过程与行为，这一特点决定了它的性质与其他思维不同，它因此具有地理学属性。地理思维包含一定的心智过程，比如心理地图、地理过程等形象思维，以及解决问题过程中的创新思维等，因此，它又具有心理学属性。地理思维包含一定的逻辑推理，比如除了一般的逻辑思维外，还包括由地理学知识、理论和思想延伸出来的地理学科逻辑，所以，它还具有逻辑学属性。地理思维的多重属性，使得基于地理思维培养的教学更加有利于学生不同领域核心素养的培育。

下面以人教版高中地理教材必修3中“能源资源的开发——以我国山西省为例”为例，简要呈现有效培养和提升地理思维、落实地理核心素养培育的实践探索。

一、引领：地理学核心思想和理论的理解与运用

“能源资源的开发——以我国山西省为例”一节通过山西能源资源的开发条件介绍、山西能源基地建设的途径、能源综合利用中的问题及相关措施为主要内容，比较全面地呈现了如何认识（评价）区域能源资源条件、开发条件、开发过程中的问题和解决措施等现实问题，让学生认识到人地协调是区域可持续发展的必然选择。

20世纪中叶，人类经济飞速发展，但城市膨胀、人口激增、资源短缺、环境恶化等问题接踵而来。从莱切尔·卡逊“开启世界环境运动的奠基之作”《寂静的春天》到巴巴拉·沃德和雷内·杜博斯的《只有一个地球》，从《我们共同的未来》到《21世纪议程》，可持续发展思想从初现到内涵不断丰富再到形成系统认识，为环境保护与社会发展提供了一个“指导性框架”，并体现了人地协调观的内在要求。

区位理论是人文地理学基础理论的重要组成部分。以杜能的农业区位论、韦伯的工业区位论为代表的古典区位论，以降低成本为目标对区位选择展开了微观研究。以克里斯泰勒的“中心地理论”、胡佛的“运输区位论”和廖什的市场区位论为代表的近代区位论以最大利润为目标，将视角扩大到一定地区和城市。二战之后的现代区位论以“地域经济综合开发和组织为主”[2]，运用现代技术将区位研究不断推向深入。区位理论从自然、社会、经济、技术等要素出发，综合考虑人类活动的最大合理性，它将要素、时空、地方相融合，全面体现了“综合思维”培养要求。

从上述分析可以看出，在对山西能源资源开发条件、地区发展措施进行深入分析的过程中，以可持续发展思想和区位理论的理解与运用为引领，不仅有利于学生有效地解决问题，还能够有效落实人地协调观和综合思维的培养。值得注意的是，区位理论是人类对自身活动合理性、规律性的探索与总结，但其主要指向利益最大化，因而在經济活动中就容易出现各种生态环境问题。所以，将可持续发展思想与区位理论相结合，可以有效促进人类活动不断向人地协调这一更为合理的方向趋近。

二、切入：文本逻辑的推理与提升

李功连先生认为：作为体现国家教育方针等指导性文件要求，以系统反映学科内容的教科书，是依据特定价值标准精心选择以体现国家意志和价值观念的文本表达[3]13。地理教材的实质是辅助教学，是教师引导学生学习地理知识的教学材料。分析地理教材有利于教师把握其体系结构，协调各局部教材之间的关系，是制定教学方案、进行教学设计的前提和基础[4]，也是最终全面实现地理教学目标的关键。因此，对地理教材的分析是应用地理教材的核心[5]。

关于“能源资源的开发”，2003年版课标的相关要求是“以某区域为例，分析该区域能源和矿产资源的合理开发与区域可持续发展的关系”，2017年版课标的要求是“以某资源枯竭型城市为例，分析该类城市发展的方向”。根据课标，教师可以通过教材，也可以自己组织案例来落实教学要求。但无论是从教材案例出发还是另选案例，我们都应该注重对案例文本逻辑及隐藏其中的学科逻辑进行分析，让学生在此过程中习得知识和能力。教材是文本逻辑和生活逻辑的统一体，教材的文本逻辑有三个取向，分别为历史取向、知识取向和叙述取向，其中，叙述取向又分为叙述方式和叙述结构[3]13-15。这里的叙述结构，便隐藏着学科逻辑。

比如关于山西能源基地的建设情况，教材其实在两个方面予以体现：一是课文中“能源基地建设”标题下的内容，介绍了山西能源基地建设的三个措施，即扩大煤炭开采量、提高晋煤外运能力和加强煤炭的加工转换。二是课文中“能源综合利用”标题下第一段文字，主要介绍了山西能源开发过程中的一些问题，比如产业结构单一、技术水平落后（经济效益低下）和严重的生态环境问题等。前者可以将其看成是山西省能源基地建设的经验，后者可以看成是山西省能源基地建设的教训。那么，我们能否从山西能源基地建设的经验和教训中，归纳出具有普遍意义的可持续发展途径，即形成一定的学科逻辑呢？具体归纳如图2所示。

根据前述，教材文本的叙述结构直接呈現出了山西省能源基地建设的经验和教训。通过分析，我们可以相对应地归纳出某产业基地建设的具体措施。从具体措施中我们还可以看出，“◇”符号所引措施指向经济效益，“□”符号所引措施指向社会效益，“○”符号所引措施指向生态效益。也就是说，由文本逻辑所推理形成的关于某产业基地的建设措施，是符合可持续发展思想的。这一推理过程有效培养了学生的人地协调观和综合思维能力，在发现地理学科逻辑的同时，促进地理思维的形成。

韦志榕老师认为：“学科逻辑是通过学科知识结构体现的，能够反映学科思想和方法的一种思维的规律。只有遵循学科逻辑，一个个看似分散的地理知识‘点，才能被串联起来，而所谓的‘思想‘道理‘方法正是蕴含其中。学科体系需要学科逻辑来支撑，学科逻辑不但对整个学科体系的建构有意义，而且对每一个学科知识的学习也有意义。”[6]从教材文本逻辑中读出学科逻辑，在超越文本逻辑的同时，构建出学科的知识结构，促进学生的学科理解，提升学生的学科核心素养。

三、路径：问题空间的设置与引渡

“问题空间”是美国人工智能专家纽威尔和西蒙提出的一个概念。他们认为一个问题应该包含三种状态：一是初始状态，即个体经验、已有的有关条件（情境）等;二是目标状态，即期待获得的结果;三是达标途径，即由初始状态如何转化为目标状态的过程[7]。问题的解决过程就是从问题的初始状态到达问题目标状态的过程，即通过“问题空间”的过程。

为了理解什么是“问题空间”，先看下面甲、乙两个问题。

甲：什么是大气的削弱作用？

问题直接指向目标状态：记忆大气的削弱作用，没有问题空间。

乙：白天多云为什么不会太热？

初始状态：白天多云不太热（情境）。

目标状态：运用大气对太阳辐射的削弱作用这一知识进行解释。

达标途径：理解太阳辐射在地面、大气之间的传递过程。分析多云对太阳辐射传递过程产生的影响。

从上述例子可以看出，问题空间的有效设置，可以引领学生在地理学核心思想和理论的指引下，运用学科逻辑进行推理判断，从而解决问题。所以，问题空间的设置与引渡是培养地理思维的一个重要方式，也是落实地理学科核心素养的一个有效“路径”。

比如，“综合思维”能力的培养，可以结合山西能源资源的开发，依托区位理论的运用这样设问：

请结合工业区位理论，分析山西煤炭工业发展的区位条件。

初始状态：山西发展煤炭工业。

目标状态：对山西煤炭工业发展的区位条件进行“综合思维”。

目标途径：在区位理论的指导下，综合考虑地形、水源、矿产资源、市场、交通、政策等对山西发展煤炭工业的影响。

根据布卢姆等人的“教育目标分类”我们可以看到，问题空间的有效设置，将问题的解决过程指向应用、分析、评价和创造思维，提升了思维能力水平，促进学生的深度学习。

在问题空间的设置过程中我们要注意：一是设问尽量不直接指向记忆的知识，以提升问题的能力要求，提高问题对思维培育的效度。二是尽量从地理事物及生活、生产现象出发，根据知识特点设置问题，营造学生熟悉或能够理解的情境（初始状态），以激发学生回答问题的兴趣。三是设问需考虑不同学生的能力水平，尽可能靠近学生的最近发展区，即“问题空间”的大小要适宜。

问题空间的“引渡”，也即问题的解决，可以引导学生从以下几方面着手：对于初始状态，即对于问题提供的情境或已知条件，要指导学生加强审题，提取有效信息;熟悉地理典型区域，理解区域的典型特征;构建心理地图，能进行正确定位。对于目标状态，要指导学生仔细分析设问指向，注意时空尺度，根据要求进行回答。对于达标途径，要帮助学生熟悉地理学核心思想与理论，不断培养其在地理学思想、理论指导下的逻辑推理能力。

学科的思想、知识和技能共同构成了学科的三大基本要素，而学科思想是一门学科的灵魂和精髓所在，起着指导和决定性作用，它能向上位归纳到哲学思想的层面，也能向下演绎到具体的基本知识点，因而在地理学科中具有统摄作用[8]。在地理学思想、理论指引之下，运用知识、技术解释和解决问题，其过程是地理思维的形成过程，是地理知识和技能习得的过程，是问题的解决过程。同时，因地理学思想、理论所承载的“人地协调观”“综合观”和“空间—区域观”，这一过程也有效落实了地理学科核心素养的培育。总之，地理教学中我们不能简单地落实基础知识和基本技能，要“超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值;超越表层的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义。只有做到这两种‘超越，学科知识的教学才能有助于学科核心素养的形成”[9]。

参考文献：

[1]孙德勤.地理思维：核心地理素养的重要表征[J].中学地理教学参考，2017（21）：20-22.

[2]张小林，刘继生，冯春萍.人文地理学导论[M].北京：测绘出版社，1995：48.

[3]李功连.论教科书的文本逻辑与生活逻辑[J].课程·教材·教法，2017（6）.

[4]张卫青，徐宝芳.中学地理教材研究综述[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2012， 25（12）：87-89.

[5]袁书琪，关伟.当前地理教材研究中存在的几个问题[J].辽宁师范大学学报（自然科学版），1995（4）：338-342.

[6]韦志榕.地理教材中的学科逻辑与学习逻辑——新课标高中地理教材编写感悟[J].中学地理教学参考，2006（Z1）：4-6.

[7]李宗录.基于问题解决的高中地理课堂教学[M].北京：首都师大出版社，2016：77-78.

[8]周兴华.基于地理学科思想的教材结构分析[D].成都：四川师范大学，2016.

[9]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程·教材·教法， 2018（1）：4-11.