坚持“用教材教”的原则

张悦群

尽管语文人都认为语文课应该“用课文来教（学）语文”，可是，“教课文”一直是语文课堂教学的习俗。首先表现在课堂教学目标上，纵观全国语文专业期刊发表的阅读课教案，几乎没有一课的目标设计没有指向课文内容的，大多数教案直接以课文内容为教学目标。课改马上二十年了，作为“例子”的课文再也不是“圣经”了，怎能还是停留在“教教材”的层次，进入不到“用教材教”的境界呢？注重文本，让学生了解课文内容无疑是阅读教学不可或缺的环节，但不能以此为教学重点乃至教学任务，如果——

一、以课文内容为目标，就会违背语文课程的本质属性

从某种角度来说，每篇课文都有独特的内涵，都隐藏着作者生命意识的律动。或燃烧着爱与恨的情感，或交织着悲与喜的感受；或低回着对人生悲欢离合的倾诉，或传递着追求正义与真理的声响。阅读教学引导学生解读文本，了解课文内容，本无可厚非，但不能以之为教学目标。为什么？违背了语文课程的本质属性。语文课程的本质属性是什么？可以从新版课标给语文课程所下的界定——“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”——中找到这个本质属性，即“学习语言文字运用”。

逻辑学认为属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，只能抽象化，不能物质化。这类抽象化的属性，分为特有属性与共有属性。特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如“两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的特有属性，从而将“人”与其他高等动物区分开。而“有五官、四肢、有内脏和血液循环等”则不仅为人所具有，也为其他高等动物所具有，这是共有属性。共有属性没有区别性，特有属性具有区别性。具有区别性的特有属性，包括本质属性与非本质属性两个部分。本质属性是决定一事物之所以成为该事物且区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性与和其他事物的区别性是本质属性的两个特点。“能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动”是“人”的本质属性；而人的其他特有属性，如“无毛、两足、直立行走等”则是“人”的非本质属性，它们仅有类的区别性而没有质的规定性。

如此说来，语文课程界定中的“学习语言文字运用”是语文课程特有属性中的本质属性，“综合性”是语文课程特有属性中的非本质属性。因为，“学习语言文字运用”，是决定语文课程之所以成为语文课程同时也区别于其他学科课程的属性。既有区别性，更有规定性。这个本质属性规定了语文课程教学的根本目的，决定了语文功课的基本功能；同时，把语文学科与其他学科区别开来。“综合性”则不一样，它是语文学科特有属性中的非本质属性。比如由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”的内容，能区别那些非语文学科，而不能规定或确定语文教学的根本目的与基本功能。至于“实践性”是共有属性，当然也是非本质属性；没有学科间的区别性，更没有语文学科本身的规定性。

既然，语文课文的本质属性规定了语文课程教学的根本目的，决定了语文功课的学习任务，那么，阅读教学就得以“学习语言文字运用”为根本任务，就不能以语言文字表达的文本内容——即课文内容——为教学目的。换句话说，具体的阅读教学应当——

二、以课程内容为指向，以此排除课文内容的干扰

课程内容是课程系统的主体部分，是课程标准层面的概念，一般指特定形态课程中学生需要学习与掌握的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程内容在课程标准中得到明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。课程内容从教的角度，回答的是“教什么”的问题；从学生学的角度，回答的是“学什么”的问题。

在中学语文课程标准中，课程内容主要是对学生在经过某一段时间之后的语文学习结果的行为描述，而不是对语文教学内容的具体规定。它不仅包括“知识与技能”领域，如“在全部的语文活动中，积累汉字、汉语的有关现象和理性认识”“体会汉语句子的结构特点和虚词的作用，进一步领悟语法规律”“梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同”；还包括“过程与方法”包括，如“积极参与多种实践活动，通过调查访问、辩论演讲、专题讨论等活动发展自己的文化理解与探究能力；也包括“情感态度与价值观”领域，如“能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解”“有文學创作的兴趣和愿望，愿意用文学的形式表达自己的情感，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。

无论哪种学习领域，课程标准解决的是“教什么”的问题，即教学目的与任务的问题；而“如何教”的问题则留待教材层面和教学层面了。“如何教”不仅包含“用什么方法教”，更包括“用什么课文教”。作为课程内容的课程标准尽管十分重要，但一般不等于课堂教学目标，不直接成为学生学习掌握的直接对象。课程内容只有教材化，即通过具体的事实、现象、素材表现出来，学生的学习内容才是现实而生动的。作为课程内容的课程标准所描述的是学生的学习结果，没有也无法限定具体的教学内容，因而它不直接规范教学材料，而是通过描述学生的学习结果间接影响教学材料的选用。即使“把握古今汉语词义的异同”这一非常清晰的课程内容，也得通过具体的事实、现象、素材进行教学化才能转换为教学目标用于课文教学。比如《鸿门宴》一课，“写出课文中‘军霸上的‘军等8个词的古义与今义……”就是对“把握古今汉语词义的异同”的一种教学化处理。所以，在语文阅读教学中，作为教材的课文内容不是教学目标的内容，只是一种媒介或凭借。体现同一课程内容的教学材料可以是多种多样的，同一材料也可服务于不同的课程内容。因此，“用什么教”实际上说的是教材内容，属于教材层面的概念，它包括一切有效的传递、体现课程内容和承载课程价值的文字与非文字材料。

作为教材内容的课文内容不是学生学习语文的对象，而是师生语文教学活动的中介，课文因此也成为教师帮助学生实现语文课程学习目标的工具和跳板。作为完成语文课程教学目标的工具和跳板的课文及其内容自然不是课堂教学的目标，语文课堂教学目标的设置自然不能指向课文内容。应当——

三、以课文内容为媒介，“学习语言文字运用”

写作活动是作者运用语言文字表情达意的活动，也就是说，“语言文字运用”是表达文本内容的工具、凭借与媒介。语文阅读学习则是倒过来的，关键时候得让文本内容作为“语言文字运用”的工具、凭借与媒介。写作活动的基本流程是从语言到内容，阅读学习的基本流程则是从语言到内容，再从内容到語言。尽管读与写的活动都存在“言→意→言→意→言→意……”的多次循环往复现象，但它们各自的基本流程仍然有别，落点不同，任务不同。写作活动为落点于“意”，目的在于表“意”；阅读学习落点于“言”，目的在于学“言”。

学“言”，即“学习语言文字运用”。有写作教授认为“语言文字运用”主要表现写作活动中，其实是片面的。语文阅读学习的主要任务就是“学习语言文字运用”，不仅要要运用“语言文字”解读课本内容，而且要通过课文内容学习“语言文字运用”。那么，以课文内容为媒介，“学习语言文字运用”呢？

1.运用论证中心学习论证方式

议论文阅读教学自然应当指导学生通过语言文字的阅读掌握文本的论证中心，但让学生掌握其论证中心并不是议论文阅读教学的任务，让学生掌握论证文本中心的论证结构、论证方法等论证方式才是议论文阅读教学的任务。论证中心尽管不是其教学目标，却是使学生达成掌握论证方式的跳板或凭借。比如为了论证“人是一根思想的苇草”的观点，作者采用了什么思路，选用了什么论证方式，用这样的论证方式有什么作用？如此运用论证中心学习论证方式，大体可分为两个阶段。第一阶段是先根据语言文字读出作者观点，第二阶段是运用作者观点解读论证方式。论证方式是课程内容，即“学习并梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点”“分析其中论证的逻辑性和深刻性”之类。作者观点是课文内容。笼统的论证方式是不可以直接作为课堂教学目标的，课堂教学目标可以指向这课程内容，物化课程内容；作者观点不可以作为课堂教学目标，课堂教学目标也不可以指向这课文内容的。

2.借助诗歌感情学习抒情方式

诗歌写作旨在抒情，诗歌阅读课旨在学习抒情方式。学习诗歌抒情方式，应当需要借助诗歌中作者所抒发的感情，因此，先读出诗歌作者所抒发的感情。在此基础上，方能借助诗歌感情学习抒情方式。比如《念奴娇·赤壁怀古》可以让学生借助通过阅读所掌握的人生如梦的旷达之情，来学习词人由感叹英雄逝去到敬慕豪杰周瑜，再到感慨自己怀才不遇，最后寄情江月梦的思路结构。根据这四个抒情层次，不妨发问：“为了抒发超脱现实的旷达之情，词作设计了一个什么抒情思路？如果去掉其中任何一个抒情层次，对整个旷达之情的抒发将会产生什么样的影响？”经过讨论可以得到四个层次的抒情思路，因为以词作感情为凭借解读这首词的抒情方式，不仅角度新颖，而且效果更好。

3.利用人物性格学习写人艺术

比如《林黛玉进贾府》一课，自然也可以先让学生根据林黛玉的种种表现，解说文中她“细心、多虑与自尊”的性格。然后，指导学生利用这种性格来解读作者塑造林黛玉的写作艺术。可以发问：“为了塑造林黛玉细心、多虑与自尊的性格，曹雪芹在《林黛玉进贾府》这部分选用了哪些典型的材料？”答案可以是“见到‘几个三等仆妇，吃穿用度之后的心理感受”“对邢夫人苦留晚饭的婉言谢绝”“两次座位的礼让”“对读什么书的不同回答”……这些材料确实能表现林黛玉“步步留心，时时在意”的谨慎态度与敏感心理与知书达礼的性格。还可以引导学生思考“更换一个材料是否也行，或者更好”之类的问题，让学生通过联想对比，以强化曹雪芹选择材料的精妙之处。再说，如此利用人物性格学习写人的艺术手法，不仅可以较好地学习写人方法，而且可以更好地加深对人物性格的理解。

4.凭借象征意义学习象征手法

文学作品经常采用象征手法抒情表意，如果戈里《装在套子里的人》中的“套子”，是固执、自我、反动、不与外界沟通的保守思想的象征。作为课文内容的这种象征意义是可以用来学习本文的象征手法的，比如在让学生知道“套子”的象征意义后，再让他们学习果戈里为了表现这个象征意义，在课文中所用的象征手法。既可以学习作者为了表现这个象征意义，从外表、言论到生活习惯、思想方法所用的一般描写的象征手法，还可以学习作者为了表现这个象征意义中反动性，不仅让自己自觉地生活在套子里，还要把周围的人也装在套子里的两层推进的象征写法。

5.带着科普知识学习说明写法

与记叙文让人有所“感”，议论文让人有所“信”不一样，说明文主要让人有所“知”。可是，面对一篇说明文，如何才能更好的学习作者的说明写法呢？比如上《动物游戏之谜》一课，可以先让学生从课文中学到现今世界上人们对动物游戏的研究成果，再让他们用这样的研究成果解读作者的说明方式。经过用课文内容学习其表达方式的活动，学生不难发现本文的说明顺序，先说动物游戏的现象，再说动物游戏的类型及特征，最后说动物游戏研究的几项结果。同时，也不难发现作者选择这种顺序的理由。或问学生“更换为时间顺序或空间顺序行不行”，学生可以回答“空间顺序不行”“时间顺序不太行”，因为“为了清晰的阐述动物游戏的研究成果，用‘从现象到特征，再到结论的逻辑顺序更好”。

[作者通联：江苏张家港外国语学校]