开掘多维路径，让整本书阅读向深处漫溯

成亚楠

当下，课外阅读的重要性已经广为共识，但各种形式的快餐式阅读只能窄化课外阅读的价值，放弃经典文本于不顾，以致于传统文化难以得到应有的继承。为此，笔者十分重视对学生整本书阅读的建设，关注学生的阅读反应，及时帮助学生疏通阅读时的障碍，重点探讨书本中的内涵价值，在读思结合中，有效地强化学生的深度阅读。

一、营造浓郁氛围，畅谈阅读感受

整本书阅读并不是读完就了事，而需要在阅读整本书之后，充分关注每个孩子的反应，给予他们及时而对应的引导，使他们轻松地进行深入阅读。教师可以尝试以“聊”的方式，与孩子在交流的过程中先从一些简单的故事开始，促发学生说出自己的感受与想法。

如在阅读了《草房子》之后，教师先引导学生围绕着浅表性的问题进行交流：这本书好看吗？书中最让你难忘的情节是什么？你最喜欢哪一个人物？教师将学生分成四个小组，分别紧扣“桑桑、杜小康、秃鹤、细马”这四个主要人物深入交流，并联系书本中的情节印证自己的思考。

在浅表性内容之后，学生认知性障碍基本清除，话题的选择就需要从整本书的主题内涵入手，在对文本形成整体性认知之后，就可以借助问题来促发学生思维的不断发展。以阅读《铁路边的孩子们》为例，教师设置问题：孩子们的生活究竟发生了怎样的变化？爸爸为什么要离开？借助于这些问题的导读，学生不仅对整本书的脉络形成整体性认知，在精彩的故事下，想象书本中描述温馨的画面，还养成驻足品析的意识，真正促进阅读能力的发展。

二、依循认知规律，关注生本问题

由于学生自身认知能力的限制，他们在阅读的过程中总归会遇到一些问题，教师所要关注的问题不应该源于自身，而需要從学生的问题入手，帮助学生构建一个认知性的平台，分享自己的阅读心得，及时解决阅读障碍，激发学生的内在思考。

如在阅读《乌丢丢的奇遇》时，由于孩子对诗意性的象征性作品理解起来较为困难，教师就可以针对学生的阅读状态，让他们说说阅读时遇到的障碍。有孩子提出没有心的蘑菇为什么后来又有心了？而已经死了的塑像为何能够牵住雕塑家的手呢？教师敏感地意识到这些问题都与这本书的内在认知有着积极联系，但并没有完全给予学生直接的认知体验，而是将更多的主动权交给学生，为他们营造出真实可感的认知情境，促发学生再次深入到文本的内核之中，进行自我认知的交流。在具体聆听的过程中，他们的认知有了鲜明的发展，对于核心性问题的发展也有了长足的进步，形成了对文本深入而通透的整体性把握。

三、指向阅读核心，引发思维质变

不管什么文章或者书本，无论篇幅有多长，都客观存在着一个表达的重点。整本书阅读的范畴很广，内容也相对较多，教师对学生的指导绝对不可能面面俱到，这就需要教师要积极地从文本的内容入手，帮助学生牵一发而动全身。

如在阅读《小王子》之后，如果还是关注新奇的人物和跌宕的情节，学生的收获就不明显，最为重要的是要引领学生揣摩出作品中的各种隐喻以及其内在的象征意味，为此教师可以相机设问：书本中的动物、玩具、花朵与人类有哪些相通的特质？其故事情节中的历险、魔法和其他角色对于改变主人公的生活有着怎样的影响？正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，不同的学生对文本的感知方式和最终的成果是完全不同的。为此，教师就可以引导学生在各自发表感受的基础上，强化内在的认知体验，并激发学生在争鸣辩论中明晰自己的认知，在倾听悦纳中反思自己的体验，最终促发学生内在思维的质变，形成对书本的深入解读，为学生核心能力的发展奠定基础。

四、开辟分享渠道，探讨阅读主题

其实，阅读的乐趣并不是源自作品自身，而是学生在阅读时的自我体验以及在交流时的积极分享。建构主义理论认为，一本书一旦形成，即便融入了作者的价值思考，但如果没有读者的阅读，就成为了一个机械的客体存在。只有读者以自身的经历和情怀，在阅读过程中形成自己的独特感受，书本才真正散发出其独特的生命意蕴。这就决定了教师必须要在营造宽松氛围的基础上，搭建多维的交流平台，让学生在表达收获的过程中围绕着教师设定的主题进行合理地划分，提升学生对作品理解的深度，培养学生的阅读期待。

如在组织学生阅读《小鹿斑比》时，就可以将话题的焦点设定在“成长”与“人与动物”“动物与自然”这样的话题中，教师从四年级学生的认知能力入手，围绕着“成长”这个主题引领学生相机思考：1.在四季的变化中，小鹿斑比发生了怎样的变化？2.在小鹿斑比的成长过程中，哪些人对他产生了重要的影响？3.老王子和斑比的对话中，哪一次给你留下了深刻的印象？通过这四个问题，学生从自己的身边入手，反思在自己成长的过程中，怎样的人对自己的影响最大，要不断地学会生存、学会独立，树立自己面对生活的勇气，真正促进核心能力的不断发展。

在课外阅读体系中整本书的阅读对于学生认知能力发展的价值最大。我们就需要在深入实践的过程中引领学生深化认知、搭建平台、整合交流，真正促进学生核心素养的不断发展。