基于少数民族汉语教学视角的汉语话语标记研究

李连伟

（鲁东大学，山东·烟台 264025）

语言学科的学习目的并不是为了掌握知识，而是要学会利用知识来解决实际问题，掌握语言技能和交流能力。对于少数民族学生来说，培养他们进行汉语交际能力，可以有效促进他们与汉族环境相适应。因此，本文通过对少数民族学生在汉语交际过程中遇到的实际问题，针对性地提出解决措施，促进其汉语交际能力的进一步提升。

一、话语标记的特征

（一）语音特征

话语标记在音系上有特定的语调曲拱，后常有停顿或拉长的次为原因，并且前后通常有可感知的停顿，并单独构成韵律单位，双音节居多。而从学者们的研究结果来看，虽然在表述上有所差异，从本质上其实是已知的，即话语标记是有独立语调单位的，同时，也具有很明显的语音特征，具备信息标记、修辞、衔接的作用，我们不妨将其与英语中的“well”一词进行对比，就能明显地看出其语音特征。如果不能独立，附着于句子，就可能让人误解为其范围只限于一个句子之中。

（二）句式特征

句式特征最突出的一点就是在句法上的独立，位于句子开头。虽然它并不是句法上必要的成分，甚至可以省略，但是对于一些话语的标记作用是不可忽略的。我们通常会将话语标记的位置固定在句首，这显然过于生硬，实际上话语标记的句法位置应该是相对灵活的，只是在大多数情况下出现在句首，其句式特征相对灵活，并不局限于将话语标记置于句首。从其作用上来看，也起到了一种补充说明和转折的语气作用。

（三）语义特征

话语标记的语义特征既不影响话语本身的命题内容或是命题意义，本身可能不存在概念意义，且删除这些内容也不会影响句子的整体结构。但语义特征一直是研究工作中的难点。我们不能简单地将语义特征看作是一种简单的非概念意义，而应该将其看作是程序，在语句的理解之上提供指引。

（四）语用特征

话语标记的语用特征体现出了其连贯功能，在交换结构和行为结构方面对话语的连贯起到了显著效果。从语篇上看，话语标记标志着话语单位的开始和结束，也包括在此过程中的转换。另外，它作用于语用层面，具有情感功能。事实上话语标记并不是一种句法，更应该看作是一种“功能”，而语用特征就是话语标记的功能性体现。研究者对于语用特征也有不同的理解，虽然形式上有所区别，在其功能性的根本内涵上却展现了一致性，即话语标记作为语言现象，具备表达语篇的功能，描述了语言之间不同要素的关系，描述人和语言之间的联系。

二、少数民族学生话语标记学习情况

为了能更清楚地了解少数民族学生汉语话语标记的学习情况，通过发放调查问卷的方式来让学生填写，并对最终的结果进行分析。调查结果发现，学生学习话语标记的主要途径还是与人进行交流。尤其是在汉民族语言的交际活动之中，会存在大量的话语标记，这也是少数民族学生学习和掌握的重要途径。所以在教学过程中，教师也不能局限于教材内容的讲解，而应该转变思路，采用现代化的教学手段来让少数民族学生了解话语标记。但是，从实际的效果上来看，结果并不能让人满意。

虽然从民族地区进入汉族区域之后，少数民族学生在汉语听力上有了显著提升，但进入语境对话的交际互动当中，则会出现各类问题。而学生也会产生疑问，为什么自己的理解会和之前的学习内容出现如此明显的偏差呢？原因在于少数民族的汉语教材中出现的各种对话缺乏自然性和生动性，无法真实地反映口语化的语体色彩。换言之，就是内容过于生硬，且太过正式，在实际的交流和沟通中并不会进行使用。此时，学生如果受限于固定的模式，那么一旦脱离教材，面临真实的汉语语境，学生也会觉得难以适应。有研究指出，很多教材内容就像是审讯环节中的一问一答，而非正常交流沟通，仅仅是为了满足语法练习的需求，脱离了实际生活。通常的语言现象，看似作用不明显，不影响语义表达，但这些话语标记正是口语交流中的关键。很多少数民族的汉语教材中将这些内容进行了省略，才导致了各类语言问题的产生。

三、少数民族学生话语标记的使用特征

（一）使用量少，缺乏熟练度

少数民族学生的话语标记不仅使用量少，且显得非常生硬，这说明少数民族学生和汉族学生在使用人际功能话语标记方面出现了显著的区别。由于语言学习是一项具有难度的活动，特别是语法规则和形式的要求，让学习者面临了更大的困难。正因为难以理解，在使用过程中会刻意地进行回避。所以有些学生会采用更加简便的表达方式来进行代替，回避话语标记，因此在话语标记的使用上明显缺乏熟练度。

（二）话语标记的意义使用问题

在少数民族汉语教学中，很多教师仍然注重语法和规则，并没有真正考虑到交流和沟通是否会出现问题。他们也忽视了一点，即语言本身是用来交流的，直白地说就是“让对方听懂你在说什么”即可，对于语法和文字规则的要求并不需要过分追求。就例如两人对一盘菜的评价，“味道如何？”“说真的，挺好”。这两句简单的对话中就明确表示了对于菜的评价，如果把它替换成“你觉得这盘菜的味道好吃吗”，而回答者的回答是“我觉得这盘菜的味道很好”，从语法逻辑和语言规则上看不出存在任何问题，但是这并不符合日常交际的特点，换言之就是我们并不会在实际交流中去这么“规矩”地说话。所以，语言表达的意义和话语标记的语用意义应该进行细致的分析和理解，才能让学生在使用的过程中了解到话语标记的作用和适用场合。

四、少数民族学生汉语话语标记教学问题的主要原因

（一）教材问题

汉语教材选择的话语标记数量不多、重复率低，并不能有效地展现出话语标记的功能性。除此之外，教材里面缺乏话语标记的相关训练，不仅没有针对性的系统介绍，也无法将其作为语言要点来进行教学。此时学生学习的难度也更加显著。从语言的本质上看，学习语言的目的在于更好地利用语言来进行交流，培养语感，所以少数民族的教材内容应该进行更合理的修改和优化。

（二）母语影响

前文提到过，少数民族的学生会刻意地回避难以掌握的话语标记，原因也在于母语的影响。他们对汉语的语法规则了解程度不足，很多时候会根据母语的语法规则来进行类比，这必然会影响到话语标记的使用和语法的规则。他们希望自己的语言能够被他人理解，才会急于将所学过的语言进行机械性表达。

（三）教学重视程度不足

少数民族的汉语教学中，还缺乏话语标记的详细内容。不仅如此，教师并没有足够重视话语标记，结果使得教师和学生都无法对教学内容进行整体性的认知和理解。即便在课堂教学中，教师也只是对偶尔出现的话语标记进行简单讲解，学生在日常交流过程中也只会运用一些简单的话语标记，面对一些汉语风格明显的句子，例如“你别说”“说实话”等话语标记，必然会出现一定的理解问题。

五、少数民族的话语标记教学策略

（一）教材内容的合理规划

教材内容的合理规划应该成为主要的教学策略，特别是对于学生的口语和表达能力，教材内容应该进行整体方向的转变。目前的教学中，少数民族汉语教材的系统性不足，话语标记的出现频率悬殊，解释和欠缺几乎都存在着一定问题。因此，教材编排应该来源于生活，将人们交流对话中常用的话语标记纳入教材中，学生也能在学习的过程中不断地进行了解和掌握，直至学会熟练应用。此外，教材编排需要考虑到话语标记的语用功能，要了解其字面意思和实际意义的差别，更直观地凸显口语的特点，帮助学生更好地进行语言的学习。例如学校可以开设专门的口语教学模块，将汉语的语言知识和语法规则进行统一安排，将话语标记作为单独的重要环节进行讲解。除了基本的语用意义，还包括使用场合、使用方式等，以此来调动学生的积极性。总而言之，教材编排的合理性直接影响着教学的效果，交流也是语言学习的最终目标。所以教材编排不能脱离交流沟通这一明确方向，在学习规律的基础上满足交流的要求，在实践过程中进行完善和优化。

（二）分层次教学

由于汉语话语标记的数量众多，学生在短时期内要全部掌握，难度较大，所以教师也应该尽可能地采取分层次教学的方案，根据教学对象和难度来进行划分，循序渐进地从简单过渡到困难内容。这对于教师的话语标记掌握能力有了更高的要求。在最初的教学过程中，可以教授一些最基本的话语标记，例如“我觉得”“我认为”等，之后融入一些稍微复杂的内容，如“通常情况下”“说实在的”。在学生掌握了一定技巧之后，则可以教授一些整体意义复杂的话语标记，包括“话说回来”等。此外，教师还应该有意地去提升话语标记的复现率，并且在教学的过程中注重和学生之间的交流，在交流中使用话语标记，从而起到复习和巩固的效果。此时学生也在潜移默化的学习过程中了解了话语标记的使用方式，能够理解教师的教学内容，更好地进行交流和学习，提升语言感知能力。综上所述，系统学习话语标记的相关知识，可以对少数民族学生提供较大帮助，教师也应该贯彻分层次教学理论进行指导。

（三）任务教学法

在以往的教学过程中，教师的关注点主要集中在学生对语音、语法等语言知识的理解，却忽视了对语言的综合运用能力的培养。所以任务教学法可以成为一种有效的方式，将语言转化为一种真实的语境，让学生获得更多的交流机会，锻炼沟通能力。教师在设计教学任务时，可以直接通过一个主题让学生进行自由发挥，体验情境。就以最常见的“吃饭”为主题，教师可以进行提问：“学校周围哪里有比较好吃的餐厅？”或者是：“你觉得哪一家饭店的饭菜最好吃？”，此时学生也会用到话语标记来进行回答，包括“对了”“我知道”“话说”等。而教师也应该指导学生将这些话语标记内容直接融入实际生活当中，从实践中达到学习的目的。不过教师需要注意的一点在于课堂教学并不能完全代替生活中的语境。因为课堂教学是给出了相关的主题，学生也有独立思考的时间，在实际生活当中，话语标记的使用是随处可见的，同时也具有明显的随意性特征。教师应该鼓励少数民族学生走出学校，到真正的汉语语境当中去理解交流。例如可以去一些人员密度大的区域，市场、超市、火车站、公园等，都可以成为学习场所，学生可以了解到不同角色的社会成员会采取怎样的话语标记方式，然后总结其特点，再回到课堂之中进行分析。当学生遇到问题时，教师也可以及时地进行纠正，让他们学会如何将话语标记融于生活，提升交际水平。

（四）对比式学习

在话语标记的实践教学过程中，教师可以运用对比的方式来帮助学生更好地掌握话语标记内涵以及应用方式。话语标记并没有固定的形式，即便是表达同一含义，标记语也会出现显著的差异。例如在表示自己的态度时，可以使用“我觉得”“我认为”“在我看来”等；表示转折的语气时可以使用“话说回来”“对了”“顺便一提”等。此时，教师也面临了决择，即如何将这些内容教授给学生，如何让他们在不会混淆的前提下进行学习呢？答案就是通过对比来掌握细节内容，在教学过程中提醒学生话语标记出现的变化，并通过总结的方式来避免单一化运用。学生也应该了解，形式和意义之间并不是完全对应的，话语标记的多变性也是其显著特征。例如“我觉得”是表示自己的一种大致观点，相对客观，仅仅只是表达了基本看法，而“在我看来”则明确地表示了自己的态度和立场。对于此类的话语标记，教师应该注重解析，防止学生出现混淆。

六、结语

话语标记是从语篇的整体构建上进行的阐述，其内部结构和所表达的意义虽然和语篇没有直接的关系，但从其作用来看，它存在于各种语言之中，为人们理解语言提供了重要的信息标记。对于少数民族学生的教学工作，要始终将培养学生的交流沟通能力放在首位，针对少数民族学生现阶段所存在的学习问题进行分析，在教材内容、教学模式、教学手段上进行完善和优化，借助现代化的教学工具，展开语言教学，旨在将汉语话语标记的教学研究工作提升到更高的层次。