地方师范院校英语口语教学中思辨能力的培养

郎晓娟

(玉林师范学院 外国语学院，广西 玉林 537000)

一、现实问题

Critical Thinking(简称CT)指积极而熟练地概念化、应用、分析、综合和/或评价从观察、经验、反思、推理或交流中收集或产生的信息，以此作为信念和行动的指南的智力训练过程[1]。国内学者将其译作“思辨”或“批判性思维”。思辨是当今快速发展的世界里的一种生存技能，也是现代教育的一个重要目标。教育部高等教育司司长吴岩在第11届中国大学教学论坛中强调：“大学培养的人才目标是会成为独立思考、敢于批评、敢于质疑，有创新能力、创新思维的社会需要的时代新人”。高等学校外语教学指导委员会颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)中提出，要培养英语专业学生的知识获取、独立思考和创新能力，学生需要掌握英语知识和批判性思维能力。因此，促进外语人才思辨能力的发展是我国当前深化外语教育教学改革的关键命题。

然而，思辨缺席是外语专业人才的顽疾，他们大学毕业时的思辨思维能力明显低于其他专业学生,其中以英语师范专业毕业生表现尤为突出。众所周知，教师的教学行为直接影响学生的思辨倾向，教师的思辨教学技能是学生能否获得思辨技能的关键所在，这意味着高等师范院校英语毕业生的思辨能力将影响到我国英语基础教育质量。目前，许多教师重语言和技能轻思维能力培养，学生更多的是死记硬背所学知识而非理解它的逻辑，普遍缺乏分析、判断、推理和辨别的能力。因此，应加大英语专业师范毕业生思辨能力的培养力度。

二、国内外研究现状

(一)国外研究现状

自20世纪30年代约翰·杜威呼吁将思辨能力划为美国民主教育的目标以来，思辨成为欧美各国教育的重大研究课题。相关研究大致分为：

1.思辨内涵的研究

文献集中在哲学、心理学和教育学三个领域。哲学流派采用理想批判性思维者的特征来定义CT；心理学研究者倾向于通过批判性思维者的行动类型对CT定义；教育领域学者基于多年的课堂经验和对学生学习的观察，将本杰明·布卢姆分类法中分析、综合和评价归为CT。尽管这三种思想流派对CT的定义不尽相同，但就其包含的具体技能、倾向以及背景知识对学习应用这些技能的重要性看法一致。

2.思辨教学研究

在美国、英国和澳大利亚等国家的教育报告中，批判性思维被列为高等教育中需要培养和评估的一个关键领域。各高等学校把思辨能力培养设为教学目标之一，或开设专门教授思辨方法、提升思辨能力的课程，或把思辨能力培养融入各学科的教学中。其他许多研究，如Halpern也认为各种智力水平的学生都可以从思辨教学中受益，这些教学干预措施对学生思辨能力和倾向具有积极影响[2]。此外，批判性思维在语言学习和教学中日益受到重视。

3.思辨量具的研究

美国学者研发了多种专门用来测试大学生思辨能力和思辨人格倾向的量具，这些量具为我国学者研发专门针对中国大学生思辨能力的量具提供了重要参考。

(二)国内研究现状

思辨概念自20世纪90年代引入我国后，得到外语教育界的广泛关注和重视。国内的学者在介绍国外的成果的同时，就思辨的重要性、学生能力调查以及培养途径进行了本土化的研究。第一，借鉴国外的研究成果，开发设计适用于中国大学生思辨能力的量具。罗清旭和杨鑫辉对加利福尼亚批判性思维问卷和测试工具做了修订[3]；文秋芳带领其科研团队借鉴国外思辨能力量表，设计出适用于测试中国大学生的思辨能力量具[4]。因其便于操作和实施，在国内应用最广泛。第二，分析思辨缺失成因及探索改善现状途径。黄源深最早指出英语专业学生普遍存在“批判性思维缺陷”，并分析了其原因[5]。而后，黄源深和孙中有呼吁改革外语专业课程，提出了相应的综合对策[6，7]。其他学者根据教学经验，结合英语专业课程，也提出了相关的思辨能力培养的多维理论框架[8，9]。

国内致力于思辨研究的作者和机构主要分布在北京、上海、武汉等较为发达的城市，研究对象主要集中在重点院校的英语专业大学生，针对其他省市地方师范院校的英语专业大学生思辨能力的实证研究非常有限。而且，研究者大多通过阐述思辨的内涵和特点来探讨培养学生思辨能力的教学模式，换言之，相关研究仍然停留在教学模式的构想阶段，缺乏系统的材料采集和分析为特征的实证性研究。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究尝试回答以下问题:1.经过为期十周的CT灌输式学习，外语专业学生的思辨能力是否得到提高?2.哪些口语教学活动对学生的思辨能力发展影响大？是如何影响的？

(二)研究对象

本研究对象是广西某地方师范院校英语专业2017级一个班共计30名学生。

(三)研究工具

本研究为历时定性个案研究，采用了课堂观察法、材料分析法以及个人访谈法等多种研究手段，相对应的多源数据包括教师的课堂观察、30名学生个人报告和5名学生的访谈记录。多个参与者和多种数据源有助于保障研究结论的信度和效度。

四、研究结果和分析

多元数据综合分析表明：

(一)通过思辨灌输式CT口语教学活动，英语专业学生思辨倾向和技能水平呈现较大幅度上升

这一结果回应了外语教学阻碍学生思辨能力发展的批评。课堂观察显示，无论是全班还是小组讨论，学生之间的互动性明显增强，而且，学生的讨论深度有所深入。在阐明个人观点时，学生有意识要辅以佐证，尽管由于英语水平所限，他们并不能完全做到有理有据；在听取别人观点时，学生懂得求对方提供支持他们判断、选择和断言的证据在学生进行小组展示时，他们做的PPT幻灯片内容逻辑性逐渐增强，口语表达时更有衔接性和层递性；在教师进行语言讲授的过程中，学生的质疑精神彰显，课堂主动提问的次数增多，如质疑教材的编者目标读者是哪个群体、哪些书本上的讨论主题不适合地方院校学生等。上述这些发现在学生的访谈中和学生的课程学习反思中都得以证实。访谈中，有不止一个学生说，他们现在不会再轻易去相信互联网上所谓的专家论断，而是学会了以对方的言说理据作为基础做出自己的判断。反思材料中，学生的反思写作本身更具有条理性和逻辑性。所有学生都认为这种思辨灌输式教学开启了或提高了他们的思辨意识和能力。

(二)学生思辨能力的提高是显性的思辨教学和潜移默化的思辨互动活动的结果

学生受益于教师在思辨技能和思辨倾向方面给予的明确指导。具体说来，教师在教学中树立批判性思维的榜样，让学生观察到教师用证据和逻辑来支持论点。在提出开放性问题后，教师倾向于提供多个解决方案，要求学生提供支持判断、选择、主张或断言的证据或逻辑论据，使学生的推理可见。同时，采用了苏格拉底提问(SQ)，提倡反思和发现解决方案，而不是直接提供的答案；在学生回答问题时，教师让学生“大声思考”(think aloud)来学习建构批判性评估，培养学生学习建立判断信息、用充分理由辩论的技能。

除了上述显性的思辨教学方式，教师组织的大部分口语活动潜移默化地影响了学生的思辨技能和思辨倾向。在教学中，教师使用建构主义学习方法，发挥学生为主体、教师为引导者和协助者的作用，组织形式多样的小组协作教学活动，包括信息差距、模拟、辩论和讨论，协助学生获取CT技能。学生在访谈记录和学习反思中提到最多的是小组展示项目(group presentation)和辩论(debate)。小组展示从两方面对学生产生重大影响：一方面，在小组准备阶段，成员需要运用自己的知识储备，提出并展示自己的观点，与持不同意见的同伴进行讨论，这锻炼了学生的独立思考能力和沟通能力；另一方面，在进行全班展示时，学生需要准确地解释自己的观点，解答其他同学的疑问，这培养他们批判性地评判事物的不同看法和推理过程，并且能够容忍含糊和不确定性。

课堂辩论有助于培养学生思维的严密性和逻辑性，有助于学生认识到人们看待事物的视角多元化，评判事物的标准的多样性，并学会批判性地看待问题。通过辩论活动，学生们深切意识到：语言固然重要，但需要所承载的内容和背后的逻辑也是辩论的制胜法宝。在未来的辩论准备活动中，他们不仅要找好论据，让自己的论点站得住脚，而且要揣摩对手的支撑点，并有针对性地找到质疑的突破口。

五、结语

思辨能力发展的影响因素多种多样，不仅有专业学习，还有通识教育、第二课堂活动、校外实践活动等。然而，本研究针对英语专业学生口语课程的教学改革表明英语专业课程学习未必阻碍学生的思辨能力发展，相反，如果教师能够合理地融思辨能力于课程教学，完全有可能提高学生的思辨能力。而且，教师的隐性和显性思辨教学都益于学生发展思辨倾向和思辨技能。此外，在众多的口语教学活动中，学生感觉最受益于小组展示和辩论活动，两者都需要学生从正反两方面看问题，去进行比较、分析和评估。

将思辨应用于英语教学在我国是一个较为前沿的研究领域。本研究旨在验证批判性思维训练在中国英语教学中的有效性，这对政策制定者、英语学习者和英语教师都具有重要意义。然而，本研究尚存一些不足，比如对学生的思辨能力水平的评判的数据来源于访谈、课堂观察、学习反思等非标准化测试手段，虽然这些数据可以实现本研究目标，回答相关的研究问题，但是标准化思辨技能测试有助于我们直观地了解学生受试前后和不同维度的水平状况。文秋芳团队已经研制出适合测试中国大学生并通过信度与效度检验的客观测试题，来跟踪测试研究对象的思辨技能水平。该试题分为分为五类题型，可以反映学生在分析与计算、判断性评价、解释性/真实度评价、分析判断和可信度评价中不同维度的水平。因此，未来研究可采取标准化测试与非标准化测试相结合的方式，推动思辨技能测评深入发展。