论交往视域下教学过程的特点

刘梅珍

（井冈山大学人文学院，江西 吉安 343009）

教学过程的特点问题，是教学理论中的一个需要关注的问题，对于教学过程特点的认识往往与人们对于教学过程的本质认识紧密相关。基于不同视角对教学过程本质有着不同认识，由于对教学过程本质认识的差异，对于教学过程特点也有着不同认识。在现代教学理念下，教学即教师教学生认识和实践的活动。基于交往视域而言，教学过程即指在教师教学生认识与实践的活动中，教师与学生作为教学主体以承载教学内容的教材为中介、以促进学生发展为目的而相互交往的过程。在基于交往视域的教学过程本质认识定位下，教学过程呈现出其相应的特点，具体表现为主体性、对话性、生成性、生态性等特点。

一、主体性

课堂教学主要是由教师和学生两类交往主体在学校教室这一特定的时空环境中通过多重的交往与多元的对话而开展，课堂教学的最终价值与意义即在于师生交往过程中发挥自我主体性并获得自我主体性的发展，实现教学生活的意义。卡西尔在《人论》中指出：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——个在他生存的每时每刻查问和审视他的生存状况的存在物，人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中。 ”［1］（P1）要能够审视自我，前提是能够认识自我。只有以作为主体的“人”之姿态存在着，人才有可能真正认识自我。在课堂教学师生“教学共同体”中，如果作为“首席”的教师能够以其强大的 “主体性”去促发学生的“主体性”，学生作为“人”的主体性将更有可能得到真正确立；如此，“教师才不会仅以‘师'的姿态而是同时以作为‘师'的‘人'的姿态去与作为‘生'的‘人'相知相遇，在这种相知相遇中实现自我和学生的主体性。 ”［2］（P28）在此意义上，课堂教学的过程即师生发挥与建构主体性的过程，这即为教学过程的主体性之所指。更具体地说，教师自我主体性的发挥与建构，即指教师在课堂教学过程中始终以主人翁的姿态存在着，发挥其对学生学习的引导、组织和调控，同时，实现教师自我的存在意义并建构、实现自我的主体性。学生主体性的发挥与建构，即在课堂教学过程中，学生在教师的尊重和引导下借由教师努力创设的机会和平台而以主体姿态参与，并在这种参与过程中最终实现与发展主体性。

首先，教学过程的主体性体现为教师自我主体性的发挥与建构。教师的主体性具体体现为教师基于自我对教材的主体性把握而自主进行教学设计并在教学过程中调控与引导教学活动过程，并在这种主体性发挥的过程中实现自身的价值，感受到工作的成就感，寻找到自我的幸福。具体而言，一方面，教师对课程标准与教材的自我领悟与把握。课堂教学总是基于教学内容的载体即教材这一教学中介而进行，教师要发挥自我对学生学习活动的引导与调控，并能够动态性地把握课堂教学现场的种种生成性信息，并利用这些生成性信息对学生进行有针对性地引导与反馈，这需要教师对课程标准有着深入透彻的解读，对教材和学情有着自我独立的分析与把握。教学的意义旨在解放学生，而前提是首先要解放教师。美国著名课程论学者古德莱德依据课程的实现过程将课程区分为五个层次，从理想层次、正式层次到最终真正体现于课堂教学层面的教师领悟、运作和学生真切体验到的课程层次，从一种理想性的设想到最终落实于现实操作层面的实现，这一切有赖于教师。如果教师对课程标准未能充分领悟，对教科书没有全面而深入地把握与理解，其可能只能是“教教材”而难以“用教材教”；在具体教学过程中其可能难以依据学情而动态调控课堂，而可能只能依据预设实施，“目中无人 （生）”。在这种境况下，学生的自由、自主从何而来？最终学生也难以学会学习，更不用说获得主体性的发展。另一方面，在教学过程中教师的主体性体现为教师组织课堂教学的自主性与自由性。课堂教学总是在具体的情境下进行的，即由具体的教师在具体的课堂情境下针对具体的教学对象即学生，为了实现具体的课堂教学目标而开展的具体活动。不同的教师有不同的特长、境遇与教学经验，面对的是具有差异性的学生。因而，教师的具体教学过程总是各异的。而且，课堂教学过程中的教学活动总是动态和不确定的，这些都意味着教学是无法照搬和按部就班的，教师要在教学过程中不断地发挥自我的主体性，以引导、组织和调控好课堂的运行。教师教学知识的增长与丰富、教学能力的提升、教学情意的提高等正是在自我主体性发挥过程中得到建构与发展的。而这也是发挥和建构学生的主体性的前提与重要保障。

其次，教学过程的主体性体现为学生主体性的发挥与建构。一方面，教学过程中始终是学生主体性的发挥过程。教是为了促进学生的学，在课堂教学过程中，从学习活动而言，学生是学习的主体，教师教学意义的实现是依托于学生的学习活动，落实于学生自主的思考与参与。为此，教学过程中，学生始终应是积极主动的参与者与建构者，而非被动的服从者与接受者。因为，从学生与教材的关系来说，作为读者的学生主动积极地加以解读与把握，在此基础上以这种自我的解读与其他学生和教师进行互动与交流，参与着教学过程的推进；从学生与教师的关系来说，学生总是基于自己的已有基础与前期理解而接纳教师的解读，感受和理解教师以及其他学生对教材的理解。学生学习总是理解性的学习，学生总是带着其丰富的先前知识、技能、信仰和概念等而进行学习的，学生这些已有基础影响着他们对课堂环境中相关信息的关注与解释，“现代学习观就是人们用他们已知道和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解”［3］（P11）。 另一方面，教学过程中要努力促进学生主体性的发展。教学最终是为了发展学生的个性，提升学生对自我和知识具有主动反思与批判的意识与精神及能力。而这一切都是以学生主体参与，并促进学生自主思考为前提的，是学生主体参与的结果。因而，在教学过程中，学生成为学习的主体，教师努力为学生的学习提供各种条件，创设各种活动，设计各种评价任务，通过这些方式为学生主动参与和积极自主思考创设良好的教学环境与民主的教学氛围，教师在教学过程中主要起对话者、引导者、组织者和调控者的作用，让学生自我经历与体验着思考的过程，在这种思考的过程中获得自我主体性的建构与发展。

二、对话性

“交往是人与外部世界关系实际展开的基本的现实形式，是人存在的根本方式，是人的全部本质、功能形成和发展的根源和基础。 ”［4］（P54）马克思主义认为，人的本质即“在现实性上是一切社会关系的总和”，在这种认识下，人在社会交往中的主体地位得到了肯定。人是一切社会关系的参与者，人与人之间的这种社会关系由于人与人之间的交往而被创造。人类社会活动的实质即交往实践，在实践活动中，主体与客体、主体与主体的关系相互融合，主体间的关系以主客关系为基础。同理，作为教师教学生认识与实践的教学活动亦是交往实践，只是这种交往实践在交往的目的、内容、形式、主体、机制等方面都有着其自身的独特性［5］（P90），具体体现于教学过程中的教学交往与一般交往表现出其自身的特点。课堂教学以教师与学生的在场为基点，教师与学生都以主体的姿态存在于教学过程中，作为主体的人的主动性与主体性得到了体现，教学不再是为了控制与传递，作为主体的教师在以自我对课堂教学过程中学生的需要、理解与体验的把握作为教学起点，通过课堂教学组织、管理与调控，促进学生与文本、学生与教师、学生与学生、学生与自我的对话与交流，在这种多重与多元对话与交流中获得意义性建构，整体的课堂教学过程中始终有序而又民主，教师以主体的姿态展示着作为平等中的“首席”对于课堂教学过程的话语权，发挥教师作为“教者”的对话者的独特引导意义而非“无作为”。在这样的课堂教学中，教师和学生作为主体，在具体的课堂教学情境中，双方在共同交往中沟通与对话，在这种关系性交往中教育与教学成为现实。

但是，很长时间以来，人们对于教学、教学过程中的教学交往等的认识不尽科学，以往对旨在促进学生在教师指导下得到发展的教学活动的认识存在种种偏差。第一，视课堂教学为知识教学，将教师教学生这一前提所隐喻的“学生”这一要素忽略，导致对师生主体间的人际互动关注的缺失，进而忽视意义性建构与精神性理解。知识的掌握成为了教育的唯一目的，课堂教学的整个过程成为了知识的授受关系，作为学生的“人”以及教师被忽视与漠视，呈现出唯“知”无“人”的状况。这种认识偏差导致知识教学成为课堂教学的表征，知识的传授与接受成为教师与学生建立关系的载体。在这种情况下，教师作为知识的先期拥有者和权威而控制与操纵着学生的学习活动，学生视教师为知识获得的来源，其自身的主体性在教师权威面前尽失，教师对学生的关注也只是为了促进学生获得更多更丰富的知识。教师与学生之间虽然存在一定的人际交往，但这种人际交往中“作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不存在”［6］（P127）。 第二，视师教与生学相融合的课堂教学为学生单方面的学习活动，教学过程被看作为学习者的学生的认识与实践过程。在以科学心理学为理论基础的思想主导下，教师教学生认识和实践的教学过程被狭窄地视为学生自我认识与实践的过程，将教师教的活动与学生学的活动相统一与融合的教学活动窄化为学生的学习活动，未能充分关注教学交往中的教师这一主体在教学交往中对学生这一主体的交往对象影响的独特性。真正意义的教学不再存在，相互依存的教师的教与学生的学相融合与统一的教学活动窄化为学生单方面孤立的抽象的心理学活动。第三，将教学中特殊性的师生间的教学交往视为社会活动中人际间的一般交往，忽视师生间的教学交往的特殊性。在教学过程中，师生间的教学交往与教学认识是一体两面的关系，“正是在具体的教学认识活动中发生着教学交往,也正是在教学交往过程中进行着教学认识活动。 ”［7］（P22）教学过程中，教师与学生以及学生与学生之间不只是一种相互认识的关系，教学过程更是作为实践主体的教师与学生各自的实践过程，作为主体的教师与学生之间的关系依存于教师教学生认识和实践，也正因此，“教学过程是教师教学生认识和实践的过程”［5］（P85）。

在教师教学生认识与实践的过程中，“学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”［8］（P88-89），这既是教学的起点，也是教学的终点。而且，学校教育中课堂教学总是借由一定的教材等文本中介而进行，在教学过程中，作为既是认识活动又是实践活动的主体的教师和学生都成为主体，他们之间不再是在传统认识论和实践观下的马丁·布伯言及的“我与它”的关系，教学不再是哈贝巴斯言及的“工具理性行为”，教师与学生皆为主体，在这种“主体与主体”的关系中，相互尊重，视对方为与自己平等的对话者，师生关系从主客体式的“我与它”即“人与物”的认识关系而转向主体间的“我与你”间的“人与人”的交往关系。在这种交往关系中，师生互动互融，双方全身心地投入于这种旨在促进学生发展的教学过程中，在这种互动互融中，作为对话者的教师在促进学生发展的同时也实现了自身的发展，这也是教学这一特殊的交往活动与一般境遇下的人际交往之间的差异所在。并且，在师生交往过程中，生生间的交往伴随其间，教师与文本、学生与文本的交往融于其中，师生、生生的这种人际间的交往以作为人的师生与文本的交往为前提，双方在交往过程中以自身对文本所承载的信息的理解为前提，共同理解教学对话中的话题，进而达到相互的理解与相融。在教学交往中，师生间的对话与理解既包含着人际理解，又内蕴着对文本承载的知识、思想等的意义理解，人际理解使得师生的需要、意见与行动相互作用并达到一致，而意义理解则在教师对学生的引导过程中使学生获得知识的意义与思想，使学生在交往关系下的相互理解实现经验的获得与精神的成长，并达到自我的理解与反思。在这种教学交往中，教师与学生心灵相通、精神相合，师生双方平等相处、相互信任、彼此倾听。在这种“我”与“你”的关系中，教师与学生以“我”的状态作为真实的完整的人相互对“你”敞开和接纳，共同参与着对话，在对话中相互理解，在相互的理解中实现师生的精神建构。教师在这种“你”“我”相融的精神建构过程中，启迪和引导着学生，努力为学生对知识的意义建构创造着条件；学生在教师创设的具有教学意义的课堂环境中，在教师的引导下理解着教材等文本所承载的知识与经验，这些知识与经验把人类的过去、现在与未来相联，实现着对知识和自我的反省与理解，进而获得智慧的增长。

三、生成性

从教学活动的目的指向上来说，教学活动追求其教学目标的导向性。促进学生身心、知情的充分发展，这是教学的核心意义所在。这种教学意义和教育目的总是经由一次次具体的课堂教学活动而渐进性和累积性地实现，具体落实于一个个具体课时的教学。这些一个个具体课时教学活动的开展需要致力于一定的教学目标的实现。因而，课堂教学活动的具体过程总是承载着一定的教学目标，需要注意教学目标的导向。而且，这种导向性的教学目标总是在一定的具有时空条件限制的课堂教学环境下实现的，教师面对这样一个复杂而不确定的动态性的课堂教学环境，为促进由一个个富有个性的相互间具有差异性的学生组成的学生群体中每个学生都能够在学习上有所增值，这无疑不是一个随意而轻松的事情。因而，为促进课堂教学目标的高效实现，为提高课堂教学的有效性，教学需要有一定的预设。所以，对于教学而言，不是是否需要预设，而是需要怎样的预设。正如雅斯贝尔斯所指出的：“不间断的制定计划对我们人类来说，是完全必要的，这里并不是反对作计划，而是反对指导指定计划的错误意识倾向，以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法”［10］（P29）。

然而，预设只是为课堂教学目标的有效实现和课堂教学活动的顺利开展奠定一定的基础，并非表明教学过程是预先设计好的而僵化地执行计划，在实际的课堂教学过程中，教师与学生在互动过程中，教师通过对课堂教学现场中学生的内在需要与精神体验以及学生感兴趣的事物的及时价值判断，进而不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习和更全面的发展。这即强调教学过程的生成性，其基于教学过程的不确定性而强调教学过程的动态性与开放性。由于知识的“文化性”、“境域性”、“价值性”等特征［10］（P34），所有的知识是个体主体主动的意义建构的结果。作为主体的个体既是个体意义的解释者，又是文化和知识的创造者。因而，以具体的教学过程呈现而落实于现实操作层面的课堂教学中，作为主体的教师与学生切实地借由一定的教材等中介而建立实质联系、相互作用，师生间、生生间的对话与交往在现实教学过程中才真正产生并实现。作为主体的教师与学生在教学过程中，相互对话与交流，并在这种对话与交流中不断深化相互间的对话与交流，并促进自我的认识与反思，在这种对话交流与自我认识与反思的相遇、相知、共情中，共同促进与实现自我的成长与发展。教师与学生作为主体，在这种师生、生生的互动与对话的交往过程中，各自既深化了对方的认识，也分别加深了对教与学的活动的理解，并在此基础上深化了对自我的认识。

也正因此，操作层面的教学过程是以一种不确定的状态而发展与存在的，师生也正是在这种不确定的教学过程中切实地感受与体会着生命的精彩与丰富。在这种动态的教学过程中，师生间、生生间总是基于“我”的已有的知与情层面的基础而将与之对话的“你”的知、情、思相互融合，实现双方的“视域融合”，在这种“视域融合”的过程中获得意义。在动态性的教学过程观视野下，教学是教师与学生 （包括个体的学生和群体的学生）、学生与学生在教师与文本、学生与文本进行对话的基础上进行关系性交往与意义建构的活动，在这种关系性交往与意义建构的过程中，不可预期的种种成为新的信息，教师基于对学生认识与实践的教的指导性活动始终关注学生的内在体验与现实需要，学生成为教师的关注中心，不再唯知识而教，知识不再是脱离于具体的主体的意义建构而存在与获得，知识成为主体内在建构的过程与结果。在这种主体内在建构的过程中，教师与学生都以反思性实践者的身份而存在于教学过程中。在这种动态开放的生成性教学过程中，“教师和学生作为共在的教学主体栖居于其间，师生之间、生生之间通过探究、对话、倾听以及沉默性交往等方式获得教学的意义和价值。 ”［11］（P14）教师和学生在对自我、他人及世界这些不同层面的探究和反省过程中不断深化，在这种教师教学生认识与实践的主体间的交往过程中，知识内容的传授、生命内涵的领悟以及文化的传承和创造得到实现。这种动态的教学过程 “通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”［9］（P8）

四、生态性

生态是研究生命系统与环境系统之间相互作用之规律和机理的生态学中的概念，作为培养人的旨在促进学生发展与学习增值的课堂教学实际也是一个生态系统，在这一特殊的生态系统中，包括生态主体与生态环境，具体地说，既存在师生间和生生间的人与人之间的关系，也存在着师生与教学环境之间的关系。教学过程作为课堂教学实现的现实性表征，其又是由一个个具体教学事件的不断推进而进行，因此，从这个角度来说，又可以将教学过程定位为教学事件。教学事件总是有着具体的人、境及人与人之间、人与境之间的相互交往关系而构成。课堂教学过程中的生态主体即为与生态环境相对的师生共同体和作为相对关系的教师与学生；而生态环境则涵盖客体性由物理因素相关成分构成的生态环境、由生态主体派生而成的包括人际关系、班级学习风气和班级管理制度等的派生性生态环境以及由生态主体的师生对对方产生影响作用的背景性因素而构成的客体性课堂生态主体。课堂教学过程中生态主体与生态环境的相互作用以及生态主体间的相互作用，构成课堂生态的结构。课堂这一生态结构包括宏观层次的由三类环境因素所构成的课堂生态环境与师生构成的课堂生态主体间的相互作用与微观层次的课堂生态主体内部的主体间的相互作用。［13］（P55-56）在课堂生态系统内进行的教学过程中，教师、学生、环境、教学信息等要素之间互相联系、互相作用，各个要素同等重要，某个要素发生改变便带来整个生态系统的变化，影响其他各个要素的生存与发展。也正因此，作为一个生态系统，课堂教学活动及其运行的教学过程具有生态系统的相关特点，此谓之教学过程的生态性。在课堂教学活动及其教学过程这一生态系统中，作为生态主体的师生间及其与生态环境间的相互交往与相互作用表现出生态系统的相关具体特征。

首先，从教学主体这一教学要素的视角来说，作为教学主体的教师与学生之间在教学过程中表现出共生性的特点。课堂教学过程中，作为主体的教师与学生是区别于“物”的生命存在，因为有了教师与学生的存在，教学才得以组织与进行。他们在教学过程中通过智慧的碰撞与情感的交流而开展教学交往，在这种碰撞与交流中师生相互沟通与对话，在沟通与对话的基础上自身获得发展的同时又促进了对方生命意义的实现，教师与学生互利共生。一方面，从教师的角度来说，教学过程成为教师展现自我智慧、实现与提升自我价值的过程。教师在与学生个体和学生群体的互动与对话过程中，解决学生在学习过程中所遇到或产生的疑惑，引导和促进着学生们对知识意义建构的实现。另一方面，从学生的角度来说，教学过程成为学生在与教师以及其他学生的互动过程实现自我知能增长与情意提升的过程。学生在教师指导下主动学习教学内容，并就学习过程中所产生的疑惑向教师请教并获得教师的指导；并在与其他学生的讨论与对话中，学生与学生互动互学的历程，在彼此的相互对话与交流过程中，不断成长。学生之间通过协商而解决相互间的认识冲突，而促进相互间的共同理解与知识建构。教师与学生相依相生，共同发展。并且，由于师生、生生间的主体间的互动，从信息流与知识流的角度来说，在教学过程中，作为主体的教师与学生间经由教学内容这一要素而进行互动，教师和学生从教材等文本中吸取知识，在此基础上再与自身经验相结合，渐进性地实现对知识的内化；相比学生而言，由于教师主体的特殊性，教师需要发挥其对学生认识与实践的“教”即指导。从整体上来看，教学过程中教师与学生这两类生态主体共同构成一个教学共同体，教学互促；学生之间成为一个学习共同体，生生互助。

其次，从构成整个生态系统的所有教学要素的相互关系视角来说，课堂教学过程的整体运行表现出整体性。教学是生态系统内不同层面和不同方面的各个教学要素和教学因素的集合，这些要素与因素相互作用并共同组合而形成了课堂教学生态系统的生态链，这一生态链一旦形成便成为一个不可分割的整体。这个整体中的某一个方面或层面常常是牵一发而动全身，只要局部出现问题便会使整个生态都受到影响。并且，课堂教学中的各个要素在自我发展的同时互动互生，并在这种渐进过程中走向有序。在整个过程中，各个教学要素间相互反馈，并最终达到相互依赖与相互制约。第一，课堂生态主体与课堂生态环境间这些内部的教学要素在外在的文化、经济与伦理环境的触动下，不断自我否定与自我转化，最后又在新的水平上相互结合，最终促进整个课堂生态系统的更新。第二，作为课堂生态主体的师生与教学环境之间相互作用，课堂教学过程中的教室的温度、颜色、光线、桌椅布局等构成的物理性环境会作用于教师的教学与学生的学习以及教师与学生、学生与学生之间的互动。并且，教师与学生、学生与学生在物理性环境中相互作用，在这种相互作用过程中会形成一定的心理性环境即课堂氛围，这种心理性环境与处于这一环境中的主体的教师与学生同样也是交互作用的有机整体，二者之间的良性互动对于课堂教学过程中师生的教学生活与学习生活的质量有着非常重要的意义，能够有力地促进师生间、生生间的深层交往与对话交流。第三，课堂生态主体师生之间交互作用、相互适应，和谐共处。课堂教学活动借由知识与信息的传统以及在此基础上的互动而运行，在教学过程中，教师既是人类知识的消费者，也是课堂教学信息与意义的积极建构者；学生则在与教师的互动过程中重新建构，通过对已有知识、信息与经验的同化与顺应而获得新知识。并且，作为生态主体的教师与学生相互依存，并且在师生与生生的互动过程中相互转化，作为生之“师”在一定的条件下也可能成为生之“生”，同理，作为师之“生”也可能在一定的条件下成为师之“师”。作为教育者和引导者的教师在教学过程中尊重学生的个性，努力将学生培养成身心健康、知能情和谐发展的个体。为此，教学不是唯“知”而行，在教学目标上既关注认知性目标更关注情感性目标，强调将学生培养成为具有完整意义上的人，既成“才”亦成“人”。对应，在教学过程中教师强调走进学生真实生活世界，将知识世界与生活世界建立内在关联，促进学生对知识的意义建构。

再次，课堂教学生态系统这一整体协调发展的过程具有开放性的特点。整个课堂教学系统在协调发展过程中不是封闭自循环的，一方面，课堂教学与课堂外部的社会、文化、政治等之间处于一种信息交流的状态，借由这种交流，课堂教学这一生态系统自身获得发展的资源与动力的同时又推动着社会、文化与学生个体的协调发展；另一方面，课堂教学这一生态系统内部由各个教学要素和教学因素构成的各个子系统之间相互作用，如教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等之间进行着信息的交流，各个子系统之间的这种动态性的信息交流使得整个课堂生态系统保持一种动态平衡的状态，既与外部处于一种动态的平衡状态，内部亦处于一种动态平衡状态。课堂教学与生活、社会保持有效沟通，课堂教学内部又处于一种民主、和谐、自由、安全的状态，这种内外部的相互作用而构成的教学生态成为学生的成长与发展的“生态位”。