汉语作为第二语言学习者言语交际能力的培养——基于师生课堂互动的会话分析方法*

王俊卿

(山西大学 国际教育交流学院，山西 太原 030006)

一、引 言

课堂教学方法对目的语习得的重要性越来越为外语教学领域所关注，一系列旨在提高学习者目的语交际能力的教学研究方法被提了出来，主要基于3个理论角度：互动分析法(Interaction Analysis， IA)、语篇分析法(Discourse Analysis,DA)和会话分析法(Conversation Analysis，CA)。IA采用编码系统为课堂教学的互动分析提供了可靠的定量统计分析[注]Walsh S & Li L.Conversations as space for learning[J].International Journal of Applied Linguistics,2013，(2).，不足之处在于它为了迎合预设的分类范畴，强调所呈现数据的可推理性，而限制了观察和测量的范围，以至不能对课堂教学进行完整的描述和真实的再现。DA则以系统功能语言学为基础对自然会话进行分析，其中最著名的是Sinclair & Coulthard[注]Sinclair J,Coulthard M.Towards an Analysis of Discourse[M].London:Routledge,1975.提出的以小学教育为背景的22种师生互动课堂言语行为模式，不足之处在于无法反映二语课堂教学的动态性和实时性。近来的语篇分析法研究开始关注重叠等更长的话步分析[注]Kramsch,C.From language proficiency to interactional competence[J].The Modern Language Journal,1986，(70).，这种交流者之间的合作受特定话步转换的影响，具有不可预知性。可见，IA和DA都无法解决语料分析的实时性和系统性问题。

会话分析(CA)是一门针对自然会话的话轮转换和序列结构对言语行为进行实证性、系统性分析的学科，起源于20世纪60年代Garfinkel提出的民族方法论，Harvey Sacks,Emanuel Schegloff和Gail Jefferson在此基础上更多关注到自然交际的社会秩序、会话常规和言谈应对的细节，逐渐发展成一门独立的学科。CA是对言语交际的定性分析，更多地将语言的功能看作是一种动态的、连续的、交际者按照一定的规范实现的社会行为[注]Sacks H,Schegloff E,and Jefferson G.A simplest systematic for the organization of turn taking for conversation[J].Language,1974，(50).。会话分析基于真实的自然会话语料，旨在揭示言语行为背后的社会文化规范，即话轮构建与转换、序列结构与组织所遵循的具体交际规则及反映出来的抽象的社会文化规范[注]Drew,Paul & Heritage,John.Talk at work:Interaction in institutional settings.Cambridge University Press，1993.。

二、研究问题的提出

(一)目的语交际能力(Interactional Competence,IC)培养对二语(L2)教学的重要性

语言不仅作为工具要强调其准确性，更应关注作为动态展开的交际过程中参与者相互之间的适应及合作， Kramsch[注]Kramsch,C.From language proficiency to interactional competence[J].The Modern Language Journal,1986，(70).提出了以话语分析和语言应用评价为核心的目的语交际能力这个范畴，这是语言教学与评价领域的一大突破性发展。在L2(第二语言)领域，目的语交际能力是指L2学习者作为讲话人或听话人遵守一定的社会文化规范，在交际中理解、执行言语、非言语行为实现互动的能力。

一项CA研究者作为ESL教师的成人课堂教学行为的研究发现，通过提高学生互动交际能力，促进了学生的社交融合程度，有助于消除这些ESL学习者由于语言问题导致的隔离于目的语群体之外而对生活、学习满意度带来的负面冲击[注]Cheng Wenxue.The Effect of Conversation Engagement on L2 Learning Opportunities[J].ELT Journal,2017，(71).。Collier[注]Collier,Shartriya.Getting Things Done in the L1 and L2:Bilingual Immigrant Women's uses of Communication Strategies in Entrepreneurial Contexts[J].Bilingual Research Journal,2010，(33).对来自不同国家的成人澳大利亚移民的问卷调查结果也表明由于L2交际能力较低，限制了这些非母语使用者的社交范围和求职机会。

由此可见，作为同一个社交群体成员他们共享的知识体系为顺畅交际的实现提供了可能，而留学生或其他以汉语作为外语或第二语言(L2)的学习者，他们在开始学习目的语时不可能占有这种目的语相关的知识体系，那么二语课堂就成为他们获取这个知识体系最主要的途径，毫无疑问，课堂教学除了为L2学习者提供汉语语法、词汇等基础理论知识外，要想真正使学习者获得使用目的语顺畅交际能力(IC)，就必须为他们提供一个学习、了解、感受、实践真正的目的语交际规范的机会，这就是基于会话分析的二语课堂教学研究的意义所在。

(二)ESL(English as Second Language)学习者交际能力培养的研究

在早期研究中,Barraja[注]Barraja-Rohan,A.-M.Teaching conversation and sociocultural norms with Conversation Analysis[J].Australian Review of Applied Linguistics,Series S,1997，(14).对英语教学中的会话分析方法与语言习得能力的相关性分析研究表明，会话的发起、结束及包括问候-问候、道别-道别、邀请-接受/拒绝、请求-给予/拒绝、建议-接受/拒绝、询问-回答等相邻对行为的执行都是其背后社会文化规约的具体体现，而这恰恰是L2教学的关键所在。Roberts & Cooke[注]Roberts,C.& Cooke,M.Authenticity in the adult ESOL classroom and beyond[J].TESOL Quarterly 2009，(43).研究发现，基于会话分析的课堂教学将传统教学中的语法讲授转变为真实的言谈应对实际，提高了学生的学习兴趣和效果。Oclay & Christine[注]Olay,Sert & Christine M.Jacknick.Student smiles and the negotiation of epistemics in L2 classrooms[J].Journal of Pragmatics,2015，(77).对Luxembourg留学生英语学习的观察发现，CA除了作为一种研究方法，吸引他们的关键还在于能习得目的语在真实的日常交际中的应用。Heritage[注]Heritage，J.Question Design.Work Shop on Questions and Epistemics[M].Loughborough University,UK，2014.系统分析了ESL课堂的实时互动，指出任何话语都不是孤立或割裂于语境的，分析言语行为必须考虑其所在序列的结构、位置，把课堂教学看作是一个多语境化会话，比如，语法知识作为一个教学目标，绝不应是割裂于交际实际的纯理论学习，那教师的言语行为就是最佳的教学目标的体现。通过录音、录像等语料对一定教学目标下的L2课堂的语境限定与言语行为特征分析表明，序列组织与构建完全是交际者即教师与学生主导的，而非研究者预设的，研究者只是试图从交际者的角度，运用专业知识客观展示、分析其行为，这也正是CA区别于IA、DA之所在[注]Liddicoat A.An Introduction to Conversation Analysis.London:Continuum,2011.。CA将课堂教学看作一个师生共建的、依据教学目标实时更新的、动态的过程。

(三)CSL(Chinese as Second Language)学习者交际能力培养存在的问题

下面是某版本对外汉语教材中的一个对话教学片段，早上王先生和太太以及儿子王明、女儿王颖正在家里准备吃早餐。

01 王颖早上好，爸爸。早上好，妈妈。

02 爸爸 王颖，你想要一些麦片粥吗？

03 王颖不要，谢谢你，我想要一些吐司。

04 妈妈 王明，给你一杯茶。

05 王明谢谢。

06 王颖 爸爸，请你能给我递一下果酱，可以吗？

07 妈妈 电话铃响了，王明，请你接一下电话，可以吗？因为我正在做吐司。

08 爸爸 是谁在打电话？

09 王明 是我叔叔王大伟的电话。

10 爸爸 你问一下他今晚什么时候过来接我们去剧院。

上面这段会话每位参与者均使用了非常正式的表达，但实际交际中不是这样的。作为家庭成员他们共享一套知识体系，那么在他们之间的会话中一些知识是默认共享的(如9行，我叔叔是王大伟)，那么儿子回应爸爸的询问时，“我叔叔”的名字不必说出。同时，一定交际情境下，由于伴随非言语动作一起执行，是不需要再次用语言重复的，如询问是否想要麦片粥(2行)、递给茶喝(4行)；关于接电话的请求，电话铃声每个人都能听到，显而易见或已达成共识的内容也不需要再进行描述(正在烤吐司，7行)，而且，作为正在考吐司的妈妈让儿子帮忙接电话是一个高接受性(entitlement)低拒绝性(contingency)的请求，不需要用非常客气的这种表达形式。在实际交际中，人们会根据会话情景使用最简洁有效的言语、非言语形式去执行一定的行为，其实，上面那段对话仅斜体部分的内容才是真正的家庭成员在一定情境下的交际方式，而如上面这样不结合语境、与交际实际割裂开来的教学模式，不利于对汉语学习者交际能力的培养。

同时，随着中国国际影响力的深化和“一带一路”建设的不断推进，汉语国际化迎来新的热潮。2017年来华留学人数近50万，境外汉语教学机构7万多个，汉语学习者达到两千多万人，汉语课堂教学效果将极大地影响到汉语学习者的学习热情和信心，因而，包括汉语学习者目的语交际能力培养在内的对外汉语教学理论和方法体系的研究显得更加迫切。

(四)基于CA的汉语课堂教学促进留学生交际能力培养的可能性

基于CA的汉语交际能力包括特定回应、相邻对行为、优先序列、话轮转换机制，回应时机把握及对前一话轮的快速分析；说话人如何通过语法、语用及语调分析话轮转换相关处(TRP)而获取话轮，发生话语重叠该如何处置；参与者如何通过话轮转换这一复杂而微妙的会话机制保持交际的顺畅有效等[注]吴亚欣，于国栋.为会话分析正名[J].山西大学学报,2017,(1).，而这些机制所具有的可观察性、可解释性、可同理性和可习得性，使CA在汉语课堂教学中的应用成为可能。教师在课堂互动中为汉语学习者提供一个更加真实的、具有实际意义的、可操作性的目的语学习视角，通过亲身的课堂言谈应对实践，将语言学习置于真实交际语境下，展示文化交融与互解，修复交际误会，避免交际中断，达到共情或移情，构建符合交际语境与社会文化目的行为规范，而不是割裂的、纯理论的语法、词汇的学习，从而切实有效地提高学习者的目的语交际能力。

本文正是从CA角度，分析观察来华留学生(CSL)口语课堂师生互动语料，对课堂中的话轮转换、问答互动、话语修正、评价反馈行为进行了实证研究，将汉语会话常规如话语重叠、重音强调、音节延长、声调升降、语速变化、话轮间沉默、话轮内暂停、委婉表达及非言语行为等的交际意义通过真实的语料分析和合理设计的教学活动得以展示，探讨如何构建以学生为中心的CSL课堂氛围和更融洽的师生关系，从而最终实现留学生汉语互动能力的培养和提高。

三、研究方法与内容

本研究收集了来华留学生对外汉语口语课堂教学40节课，近80小时语音语料，从会话分析角度，主要对师生课堂中的话轮转换、问答互动、话语修正、评价反馈行为进行了实证研究。为保护语料提供者隐私，语料转写时一律隐去交际者姓名，语料使用得到语料提供者同意。语料转写遵照国内汉语会话分析转写规范[注]于国栋.会话分析[M].上海：上海教育出版社，2008.。

(一)话轮转换

会话常规是一种语言或非语言的实现手段，是话轮设计所具有的区别性特征,在话轮或序列中处于特定的位置，决定话轮执行行为的性质。序列结构由话轮组成，话轮的单位是话轮构建成分(TCU)，可以是字、词、句或段。话轮获取机制是实时的、交际双方共同参与的、相互影响的结果，每个TCU结束处都可能发生话轮转换(TRP)。这种转换可以是当前讲话人选择性转交，也可以是另一讲话人的主动获取，还可能当前讲话人继续占有话轮。通常一次只能有一人说话，并尽可能减少话语重叠或中断[注]Sacks H,Schegloff E,and Jefferson G.A simplest systematic for the organization of turn taking for conversation[J].Language,1974，(50).。为了保持会话顺畅，出现话轮重叠时其中一个讲话人会迅速退出。

1.教师通过会话常规的有意义沉默和延时等待来防止会话中断，鼓励学生灵活运用话轮转换机制，逐步学会主动话轮获取。

Expt1

01 T: 美林,呃:你觉得Chrina有什么特点?

02 S: Chrina?

03 T: 嗯

04 S: uhm::很开心::

05 (0.5)

06 开朗(laughter)

07 $开朗$

08 T: 嗯<她很开朗>

09 S: 她的她的::uhm

10 (学生自言自语)

11 又默嗯？

12 T: 幽默

14 T: 很幽默

15 S: 很噢有有幽No

16 T: 很幽默

17 S: 很幽默

18 T: 很好

在上面的会话中，教师提出一个开放性问题(第1行)，在学生的应答序列中，教师给予了一定的延时等待(第5行，0.5s)，当学生遇到困难时(11,13,15行)教师又给予了适时支援(12,14,16行)，帮助学生构建了一个完整的应答序列。此外，学生在遇到困难或在语法、语音、语调、词汇等方面不能确定或使用错误时，有时候是自我发起的(Self-Initiated,13，15行)，有时是教师发起的(Other-Initiated,12行)修正，学生都会在老师修正后，通过重复(13,17行)表示接受修正，从而扫清交际障碍(Trouble Source)，而后继续下一话轮，完成整个序列的构建。

2.教师不要总把自己当作接话人，可通过目光接触等方式选择下一个潜在讲话人，或通过学生的自我选择(Self-Selection)而使话轮可以在学生之间顺畅转换。鼓励学生不仅使用简单句或者短句，尽量构建较长的完整话轮，而教师则应避免急于抢占话轮。

Expt2

01 T: 什么时候回来啊？回宿舍？

02→S: 啊:[八:

03→T: [吉米什么时

04→S: 点呃:↓<时候>

当学生在第2行准备回答老师第1行的提问时，由于表述不是很流利，结果老师没有给予足够的延时等待，发起重复修正时(3行)导致了与学生第2行的话语重叠，但老师及时退出，从而使学生完成了应答序列的构建。

3.教师尽量创造更多真实的会话环境，如双人活动、群组活动、角色扮演等，以促进学生在真实情景下的话轮转换机制的理解和实践，不断提高自然语境下的交际能力。

研究发现，在传统课堂上，通常教师在话轮分配中占主导(教师话轮高于60.5%)，学生主动获取话轮的情况较少(低于10.2%)，这可能和师生关系的不对等性有关[注]马运馨.英语泛读课堂会话分析：基于互动角度[D].西南大学硕士学位论文，2012.。在我们收集的CSL口语课堂互动语料中，学生通过识别、判断TRP而展示出更多的主动获取话轮的机会(31.7%)，师生话轮占有比例基本相当(教师话轮48.3%)，其主要原因之一是教师话轮转换策略的有效使用。

(二)问答互动

Heritage 认为交际者之间知识的不对等(Asymmetry)是促使会话发起并展开的动因，交际者之间的知识差就像水压一样，要从占有某方面知识多的一方“流”向某方面知识少的一方，直到双方在这一知识域的知识达到对等状态[注]吴亚欣，于国栋.汉语中“询问”言语行为不同句法表达的知识论解读[J].浙江外国语学院学报,2018，(3).。知识状态(Epidemics Status)是一个相对概念，指人们对某类知识的不同掌握程度，信息的新旧(Recency)、信息的来源(Provenance)、信息的确定性(Certainty)、信息的清晰度(clarity)、信息的延伸度(Extendedness)、对某一信息的独家占有性及首获权、社会公认的占有这一信息的权威等，都是影响不同的人对同一知识域的知识状态的因素。教师对专业知识的掌握一般要比学生更多、更准确，但与思想、经历、期望等相关的信息只有信息占有者本人最了解。教师根据与学生的交流情况适时调整课堂用语，尤其是在课堂提问环节，如何激发学生的互动参与热情、使他们尽可能地表达自己的想法和观点，达到互解，是提高课堂教学效果的关键。课堂问答是任务导向性的，教师要根据自己的知识状态采用不同的语言形式、句法进行提问。

汉语中提问使用典型的疑问句，句末语调上升。从基干构造和询问要求看，疑问句可以分为3类：1)特指问。基干构造中包含有疑问代词。是用疑问代词代替未知内容，要求应答者对未知内容作出回答。2)是非问。基干构造与陈述句相同。该类疑问句提出一个问题，要求应答者作出肯定或否定的回答。3)选择问。以“是X还是Y”和“ X不X ”的形式形成基干，用分项列举或正反并用方式提出问题，要求有选择地作出回答[注]邢福义.汉语语法学[M].长春：东北师范大学出版社，1996.。教师在执行提问言语行为时的句法选择取决于他/她对预期获取信息的知识状态：(1)若预期获取的信息完全占有，会由特指问来完成；(2)若预期获取的信息仅涉及与学生相关的某事态的存在与否，且从其过往经验或会话前序话轮中无从获得，则会由是非问中的“陈述句+吗”来执行；(3)如果可以从其过往经验或会话前序话轮推理到与被提问人相关的某事态的存在与否，则会根据对相关知识的占有程度由是非问的“陈述句+吧”“陈述句+升调”表达或选择问、是非问来执行。我们把上述第(1)(2)种形式称为展示性提问，第(3)种形式称为指向性提问。

1.展示性提问

展示性提问指的是真正获取信息的问题，如“你是什么观点？”，“你最喜欢的中国食物是什么”，“你习惯在中国的生活吗”等，从知识状态讲，教师处于K-，通过开放性的提问，鼓励学生构建较长话轮和完整的信息回应序列。

在前面Expt1的会话中，教师问到一个开放性问题(第1行)，学生在老师帮助下构建了一个由多个TCU组成的关于同学Chrina的印象的应答序列。

Expt3 (在口语课上，教师在讲解“不达目的，誓不罢休”这个短语的用法，首先老师解释了这个短语的含义，然后由同学联系自己的工作、生活、学习表达自己的理解。)

01 T: 称赞别人-某个人特别有决心，他干什么事情的时候，

02 只要确定了目标一定会坚持不停地努力，

03 然后呢:不达目的誓不罢休

04 S: 嗯哼:

05 T: 啊，这是说别人，

06 其实说自己也是可[以的

07 S: [我住的地方这位女士，很喜欢做-做织？

08 T: 噢::织毛衣编织

09 S: 对.编织.所以她开始了圣诞节前几周做一双-条袜子

......

57 S: 所以，她真的是一种不达目的::[:

58 T: [誓不[罢休

59 S: [誓不罢休

60 T: 对，可[以的

61 S: [↓<对对>

62 T: 就是有目标又非常努力是吧

63 S: <对对>

64 T: 虽然很辛苦

65 S: 对

66 T: 它这个过程会体现很很-不仅很努力

67 还有坚持还有，可能还有些辛苦对吧

68 S: 对对

这段完整会话序列共68行(中间部分省略)，是在教师的开放性问题之后，学生通过讲述自己亲身经历(story-telling)表达自己对“不达目的，誓不罢休”这个短语的理解，在此过程中学生对话轮共建、自我或他人发起的修正、话语重叠、推测-确认/否认、赞成/反对、优先/非优先行为等范畴有了切实的体验和实践。

2.指向性提问

从专业知识角度讲，教师相对于学生属于知识占有较多的一方(K+),师生知识状态差(Kt>Ks)是指向性提问序列构建的前提，学生的回应是对知识状态差假设的检验。提问的目的并不是寻求信息，而是引导学生进行言语会话练习，练习预期的语法、词汇等，了解学生知识点的掌握程度。此类检查性、强调性、巩固性提问的应答序列通常为一些词语或简单句。

Expt4

01 T: 打了几次电话？>由美给吉米打了几次电话？<

02→S: 五次

Expt5

01 T: 多长时间啊？

02 S: 呃:[:

03 T: [打乒乓球多长时间？

04→S: 一个小时多

以教师指向性提问为主的课堂通常是教师为中心的，在以学生为中心的课堂教学模式中，应尽可能多地为学生提供信息输出即课堂言语互动的机会，以强化L2习得效果。Haley[注]Haley,Marjorie Hall.Action research in language learning[J].Academic Exchange Quarterly,2005，(3).认为教师展示性提问可帮助学生展示更多、更复杂的自然会话实践，而缺乏会话分析专业知识的教师会更倾向于指向性提问，可见，提问策略作为影响课堂教学效果很重要的一个因素应给予足够重视，对外汉语教师接受一定的CA专业性指导和培训很有必要。

(三)理解性修正

在日常会话中，人们常常根据实际情况对前一话轮内容在听力或理解方面的问题即“阻碍源”，使用不同句式进行修正，如开放式、非特指问(“什么？”“啊？”)、“特殊疑问词+部分重复前一话轮内容”、“部分重复+升调”等，虽然会话延续性被暂时打断，但确保了互解和交流的顺畅。课堂修正作为一种重要的言语行为颇受关注。杨晓健[注]杨晓健.外语课堂中教师修正启动的比较研究[D].南京师范大学硕士学位论文，2008.，郑雯嫣[注]郑雯嫣.大学英语课堂教学中的“大言”与“小言”：庄子语言哲学视角下的课堂话语分析[J].浙江海洋学院学报(人文科学版),2009,(4).，崔海迪[注]崔海迪.口语课堂教师启动修正的个案研究：一项针对培训学校中方和外籍英语教师的对比研究[D].沈阳师范大学硕士学位论文.2011.等对国内ESL课堂教学的会话修正从不同侧面进行了研究。Wang[注]Wang Junqing.Conversation repair in the class with Chinese as foreign language[J].Language Teaching and Practice Research,2015,(5).详细分析了CSL课堂教学中教师或学生的自我修正、教师对学生回应的修正行为及序列结构和位置特点。因此本文对教师的反馈性修正不再赘述，而主要从修正发起的原因和发起者的角度，对学生的理解性修正进行了研究。

课堂上针对内容及含义的检查、确认、补充等就是老师或学生对前一讲话人的部分或全部话语有理解或听力问题，或持有相同、不同意见，而展开的商讨行为，其前提是交际参与者即师生之间的互解(Inter-Subjectivity),目的是为了解决交际障碍，针对性地反馈或修正，确保CSL学习者目的语的正确输入和课堂教学的顺畅、高效。从收集的语料来看，理解性修正有不同目的：理解检查、语义确认、澄清请求。

1.理解检查。指说话人为确认听话人对自己所讲内容是否理解而发起的询问，在CSL课堂上常用的句法，如“明白了吗？”，“你理解我刚才讲的吗？”等，更多的时候是寻求确认的反义疑问句或“陈述句+升调”，如“你懂了，是吧？”，“明白？”等。

Expt6

01 S: 给

02→T:给啊,我们可以说给礼物,是不是

03 S: 嗯=

04 T: =啊给礼物(黑板写字声)

05 这个给是个介词在这里,可以说,<我们可以说>送给

06 再加一个词送,送是个动词

07 S: [噢

08→T: [是吧]

09 S: 嗯=

10 T: =它就是个介词,在这里,啊,送给礼物

在第2,8行，教师都使用了“内容+是不是/是吧？”句式，是为了确认学生是否理解前一话轮所讲内容，当得到学生的肯定回答“嗯”(3,9行) 后，老师认为学生已经掌握了前面所讲内容，因而接着扩展更多内容。从序列结构来讲，理解检查有结束上一话题，开启下一话题的过渡作用。当然这个前提是教师得到了学生的肯定性回应，否则，老师会通过重复或进一步讲解直到学生明白为止。

Expt7

01 T: 明白了？

02 S: 明白了.

03 T: 嗯[好

04 S: [呃，呃::

05 请写subject，predicate中文拼音，

06 (老师在黑板上的书写声)

07 T: 你了解一下就行啊，知道[复谓语

08 S: [ju语?=

09 T: =zhu语，wei语

10 很大的[谓语，谓语里面又有一个主语和谓语

11 S: [(( ))

12 so::

13 (0.3)

15 T: [对 [对

16 =对!这个句子里面首先有两层

17 首先呢是主语，然后这个呢是谓语

18 谓语里面又有一个小主语和小谓语

19 这样子的哈↓<这样子>

在Expt7中，老师发起理解检查(1行)后，学生回应除了“明白”(2行)，还提出新的请求(5行)，老师同意了请求(6行)。但是学生在词语的发音上发生了错误(8行)，老师修正读音后，在学生后面的行为，包括放弃的TCU(12行)、话轮间沉默(13行)、不肯定的表达(拖长音+部分重复+升调，14行)中，老师识别出学生可能没有完全理解前面说讲内容，因此除了直接对学生的问题回应(“对”，15，16行)外，又进一步给予了讲解。

2.语义确认。指听话人对前一讲话人内容的确认，在CSL课堂上常用句法有“(你的意思是/你是说)部分重复前一话轮内容+升调”。

在Expt7中，学生对于老师前面关于复谓语的讲解，通过“部分重复+升调”方式发起内容确认(14行)，老师明确地回应“对”，在15行发生话语重叠后，老师在16行重新进行了确认，并进行了补充说明。

可鼓励学生多使用这种会话修正常规，不仅可以确保学生信息输入的准确性，而且这样的会话练习可提升学生的主动参与意识和目的语学习积极性。教师不要因为教学的延续性被打破而反对修正，相反，交际障碍的修正有助于提高课堂教学效果。

3.澄清请求。指听话人就前一话轮内容向讲话人请求给予更多信息或进一步解释以帮助自己理解。CSL课堂常用句法有“我不懂老师刚才讲的”，“Wh疑问词+部分或全部重复前一话轮内容”，“重复不理解的内容+升调”。

Expt9(课堂上，学生正在自己复习关于颜色的词语，前面他自己读完了几个颜色生词，不确定下一个该读的词是什么意思，思考几秒后向老师请求帮助。)

01→S: 老师，我不明白这个意思((手指着书上的一个生词))

02 T: ↑蓝:

03 S: 蓝::OK

Expt10

01 T: 成心让我就故意让我生气[哈

02→S: [(清理嗓子声)偏是什么意思

03 T: 什么了？

04 噢.偏就是非得要.

05 S: 非得要,

06 T: 噢.偏就是和我-我的是在这儿了你的是和我不一样的

07 S: [噢::

08 T: [相反的意思，啊:::

09 老是和我在相反的那一面

Expt11

01 T: 十一点，我们可以说十一点多，啊现在十一点多=

02→S: =老师十一点半吗？

03 T: 也可以，啊，十一点多(老师在黑板上写字)

04 十一点半多也可以，就是三十多分钟四十来分的样子

05 这个多我们可以用在时间上，表示大概一个时间

在Expt9中，教师已经完全结束讲授，学生复习时发现问题而通过“不明白+内容”句式请老师给予更多的帮助。Expt10中则是教师刚结束讲解，学生在下一话轮的回应中针对刚才老师讲话中的部分内容提出疑问，然后老师针对性地给予了解答。Expt11中，则是学生把自己的理解讲出来，提请老师判断，老师在第三话轮不仅给予了肯定确认，且做了进一步的解释。这种由学生主动发起的澄清请求式的会话修正，不仅确保了课堂信息输入的准确性，作为真正意义上的交际实践，也提高了学生的课堂参与积极性和互动能力。

有时候教师对学生的回答或表述预期更多信息，也可通过这样的句法发起修正，引导学生构建更多的回应序列。

Expt12(Expt3省略的部分)

28 S: 所以还打算做第五个第六个

29 所以一共-现在她在$做第六条$

30→T: $啊哈哈$意思[是

31 S: [$她,她$

32 hung?

33→T: 意思是她的每一个长度不一样吗？

34 S: 呃:这个第一双

35 T: 噢

36 S: 长度不一样

37 T： $噢$

38 S: 这个第二双是个另外一个颜色

39 她另外一个颜色发发国-发到美国

40 给送给女儿圣诞礼物

41 T: 噢:::

42 S: 但是因为这个一双一条

43 这个长-呃::[:

44 T: [噢

45 S: 她还做=

46 T: =因为因为[她她

47 S: [然后↑一条一条为了=

48 T: =然后和前面两个就可以[配套

在Expt12中，当学生讲到朋友坚持编织了6条护膝时，老师对此做出了一个推测“意思是”(30行)，但由于与学生的话语重叠而放弃，然后在33行接续完成了该话轮，从而引导学生后续更完整的回应。

教师的理解检查行为为主的课堂多是教师为中心的，学生的确认和澄清请求为主的课堂多是学生为中心的[注]Hall,J.K.From L2 Interactional Competence to L2 Interactional Repertoires:Reconceptualising the Objects of L2 Learning[J].Classroom Discourse,2018,(9).，本文收集的语料来看，在CSL课堂上后两种行为序列出现的频率较高，这是不同于传统的、以教师为中心的教学模式优势所在，为学生提供更多的目的语会话练习机会、扫清交际“阻碍源”、更加积极主动的课堂互动模式。同时，对教师来讲，课堂上合理的教学互动节奏、必要的重复、重点的强调也是扫清“阻碍源”，达成课堂互解、保证课堂互动及教学效果的重要措施。

(四)评价反馈

反馈是他人对自身表现的正确性、准确性、恰当性的评价信息，在CSL课堂上主要指教师对学生课堂行为的积极或消极的评价，作为课堂交际的主要方式之一，对L2学习者互动参与积极性和交际能力培养有很大影响。正面、积极的评价作为优先序列可激发学的参与热情，而负面、消极的评价主要出现在教师他人发起的(Other-Initiatied Repair)修正序列中。

1.正面评价反馈

在前面Expt1中当同学对老师的开放性问题进行了一个比较准确、全面的回答后，老师给予了正面的、积极的评价(17行)“很好”。在Expt13中，教师在学生完成了对短语的实践练习(57行)后，给予了肯定(60行)“对，可以的”后，还结合学生刚才的讲述进行了详细的评述。使回答者本人和课堂其它同学真正通过这个实例加深对短语含义、应用的理解。

Expt13(Expt3的片段)

57 S: 所以，她真的是一种不达目的::[:

58 T: [誓不[罢休

59 S: [誓不罢休

60 T: 对，可[以的

61 S: [↓<对对>

62 T: 就是有目标又非常努力是吧,

63 S: <对对>

64 T: 虽然很辛苦

65 S: 对

66 T: 它这个过程会体现很很-不仅很努力,

67 还有坚持还有，可能还有些辛苦对吧,

68 S: 对对

正面评价主要在教师提问或课堂讲述序列中，教师对学生的回答或反馈行为给予的积极评价。形式主要有“表扬”，“表扬+部分重复学生的回答或反馈”，“表扬+具体评述”。从CA角度讲第三种评价方式是优先的(Preferred)，因为附加有具体原因或评述的正面评价，满足了回答或回应者本人积极面子的同时，更体现了课堂教学作为一种机构性会话，不仅涉及当前话轮参与者，也有向课堂其他同学展示、示范的目的和功能[注]Drew,Paul & Heritage,John.Talk at work:Interaction in institutional settings[M].Cambridge University Press.1993.。

2.负面评价反馈

教师通常很少在课堂上直接对学生的错误给予负面评价，而是通过不同策略让学生自己意识到错误而采取自我修正(Self-Repair)。

Expt14(教师他人发起学生自我修正)

01 S: 我座位sh-NO,车厢里一个胖女人正:::

02 (cough)

03 T: 悠:::

04 S: 悠然自得

05 T: 对

06 S: 悠然自得地坐在13号座位上

Expt14中学生先进行了自我修正吧“座位上”改成了“车厢里”(1行)，但在下一个TCU中老师从尾音拖长(Elongation)和咳嗽(Filler)识别到学生可能遇到的困难，二人通过话轮共建(Collaborative Turn Sequence)(3行)给予提示，并由学生自己完成修正。这种方式更有利于培养学生的目的语自信。教师直接指出错误并进行修正(Other-Initialed,Other-Repair)是非优先行为(Dispreferred)，会伤害到学生的积极面子(Positive Face)而打击学生的课堂互动积极性，不利于互动能力的培养。

教师直接修正在课堂会话中是比较普遍的现象，学生发音(Expt1：11行)、词汇(Expt3：7行)、语法(Expt1：15行)错误，教师并没有明确给予负面评价，而是分别直接进行了修正(Expt1：12行；Expt1：8行；Expt1：16行)。而在下面的Expt15中，教师从学生第8行的行为已经识别出他可能对该话轮中的生词读音有困难，但是在下一话轮中，老师并没有直接指出学生发音的不准确，二是用正确的读法直接进行了生词含义的讲解，这种嵌入式修正(Embedded Correction)方式避免了直接修正(Direct Correction)对学生积极面子的伤害，而且及时纠正了学生发音方面的错误，以免误导其他同学，是更合理的课堂互动策略。

Expt15

01 S1: 是吗，我当然也喜欢烧香:呃拜佛

02 还喜欢算命.

03 (清理嗓子声)

04 S2: 算过命吗？

05 S1： 算过一次

06 S2: ang:算命的对你说什么？

07 S1: 他说我这辈子可能在四十岁左右呃发大财，

09 T: 对遭一劫，劫难就是灾难

四 讨论与结论

近年来，基于CA的ESL课堂教学尤其是对L2学习者交际能力培养的研究受到普遍关注，因为蓬勃发展的会话分析方法为二语习得(SLA)和L2学习者互动能力(IC)的研究提供了全新的视角：交际者对言语行为的理解和构建、话轮转换与获得、语义形式反映的知识掌握状态与立场、交际障碍的修复及方式、特定行为在序列中的位置及构成等。而汉语作为非拼音语系，具有自己独特的文化背景和交际规范，如何帮助来自不同背景的CSL学习者真正了解和掌握汉语的话轮转换和获取、行为序列的构建、交际障碍的修正、优先/非优先结构等机制，帮助留学生真正实现汉语的顺畅交流是对外汉语课堂教学的重点也是难点。

会话分析基于真实语料揭示言语行为背后的话轮构建与转换、序列结构与组织所遵循的交际规则及其抽象的社会文化规范，会话分析将L2课堂看作一系列相互关联的、连续的、实时更新的语境，通过会话分析评价不同互动策略对学习效果的影响。教师不仅是互动的管理者、促进者，更是交际性语言教学或任务型语言教学的实践者。教学过程的核心，体现在教师能否在课堂互动中通过学生的课堂发言来成功地管理他们的交际贡献，可以说，教师对塑造学习者交际能力负有直接责任[注]Olay,Sert & Christine M.Jacknick.Student smiles and the negotiation of epistemics in L2 classrooms[J].Journal of Pragmatics,2015，(77).。教师恰当的、与教学目标匹配的课堂语言使用意识的培养及课堂教学中师生互动、合作共建对目的语学习至关重要，教学不是孤立的教师行为，更不是单纯某一教法的功能或效果，而是一个由教师激发、有效管理，学生参与、积极互动的，多维的、丰富的教与学相互促进的过程，而这恰恰是语言教学的社会文化根本。教师在以一定教学目标为背景下对学习者交际性互动提供必要的合作、帮助可以更好地激发其参与、反馈和学习的积极性和实效性。可见，L2教学的关键就是鼓励教师将理论教学目标与语言应用实践相结合，使课堂交际实践成为目的语习得的沃土，通过预设性的互动环节为学习者创造参与、实践、试错、修正、改进和提高的机会。本文主要对来华留学生对外汉语口语课堂互动中的话轮转换、教师提问、理解修正和评价反馈等言语行为进行了实证研究。在课堂上，为了促进学生更多的课堂互动和交际实践，鼓励学生构建较长的、完整的应答序列，获得更多的目的语交际实践，教师可合理选择展示性提问，但也不要完全偏废指向性提问，这是确保足够的课堂信息输入的重要手段。师生课堂上的讨论行为中，学生的语义确认、澄清请求行为体现了学生主动就教师提问或讲授内容中存在的“阻碍源”发起修正，以达到真正意义上的互解，确保了师生交际的顺畅性。而教师发起的理解检查也是确保课堂信息输入准确性、有效性的重要手段。教师的评价反馈行为中，正面的、积极的评价是优先的，“表扬+部分重复/具体评述”的形式，不仅维护了被评价人的积极面子，也对课堂其他同学起到了示范教育的目的。教师尽量避免使用负面的、消极的评价或直接修正学生错误，威胁学生积极面子的同时，也会打击学生的课堂互动参与积极性和目的语学习信心。总之，基于会话分析的课堂教学对CSL学习者在跨文化交际过程中，通过语调、语法、语用等方面的课堂实践，实现师生相互之间理解与回应的连续性、展示文化交融与互解，修复交际误会，避免交际中断，了解构建符合交际语境与社会文化的目的语行为规范，从而真正提高CSL学习者的交际互动能力。

但是，基于CA的对外汉语课堂教学方法的研究尚处于起步阶段，如何在汉语课堂上实现CA理念与汉语基础理论的有效结合，将CA录音、录像语料可真实再现、反复细致观察的研究方法优势导入汉语课堂教学，帮助留学生从汉语为母语的交际者的角度，分析、感受、实践如何开始或结束会话、如何实现话轮转换、如何根据自己的知识状态和交际情境选择某种语言或非语言形式执行特定行为、如何在当前讲话人并未结束话轮时对其行为进行预判、如何正确理解并适时对前一讲话人的行为进行合理回应、如何解决交际过程中出现的听力或理解障碍等交际常规，而不是仅仅停留在“理论汉语”的层面，这一系列问题将是下一步的研究重点。

此外，由于条件所限，本文使用的只有录音语料，无法对非言语交际行为进行分析，在今后的研究中尽可能采用录像语料，以便对课堂互动行为进行更深入、全面的分析。