新移民情境下师生冲突缘何发生

刘慧琴

摘 要 借鉴布迪厄的“场域-惯习”理论，仅仅从构建平等的师生关系、完善教育管理制度等静态“结构-制度”范式认识及消解师生冲突是不够的，还应从整体的关系性思维出发，与个体行为、情境相结合的“过程-行为”范式思考师生冲突发生的缘由。重构师生交往场域网络，形塑师生正面惯习，实现两者的高度结合是消解师生冲突的主要路径。

关 键 词 新移民情境；场域；惯习；师生冲突；个案研究

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）01-00-05

一、问题的提出

中国城镇化过程中催生了大批量的新移民，据《中国统计年鉴2015》公布的数据显示：2000年我国迁移流动人口有1.21亿，到了2016年，迁移流动人口则达到了2.45亿。[1]新移民情境下由于生存空间和社会结构发生变革，师生交往主体特征变化、交往场域变迁、交往情境多样。传统以师道尊严为核心的师生关系结构逐渐被解体，师生关系出现了很多不和谐的因素，频频发生的抵制对抗行为使得冲突成为师生关系的显在形式。[2]师生冲突问题引起越来越多研究者的关注，有研究指出，教师权威的消解、师生文化价值观的差异、师生交往环境的变迁、师生情感的疏离等是主要原因。[3]但这些多是普遍的师生冲突研究，缺少对新移民情境下的师生冲突的关注。因此，本研究试图探究新移民随迁子女同新移民教师间的冲突缘由。

以往主要从“结构—制度”和“过程—行为”二元对立的模式研究师生冲突的发生缘由，而从两者相结合关注的视角不足。布迪厄的“场域-惯习”理论的一大特点是采用“关系性思维”来理解场域内的关系，它超越了实体主义思维方式对人的行为的影响，试图解释现行实践行为的结构与发生机制，能很好地弥补原有研究的不足。他认为，任何一种社会行为都在一定的场域关系网中发生，社会行为是成员间相互影响的关系行为。[4]師生冲突是教育实践的特殊行为，是师生主体之间由于实践意图与实践情境之间的不对等，在惯习驱使下而产生的差异性实践行动，是师生主体惯习、文化资本在师生观交往场域间相互作用的结果。布迪厄的“场域-惯习”理论解释了师生冲突行为发生的空间境遇、引发机制以及应对行为三位一体的关系，有助于我们全面认识新移民情境下师生冲突发生的原因。本文将其作为理论基础对研究个案进行深入诠释。

二、个案研究的选择依据

（一）个案研究方法的适切性分析

以往对师生冲突研究大多基于思辨性及量化研究，这有助于归纳问题的总体特征，具有普遍理论性以及分析概推性。但这不能确切解释具体情境性，特别是那些组织现象和文化现象，如个人生活经验、情绪感受、心理反应、组织文化、价值观念等，要更多地依赖于质性的研究。[5]本文选择新移民情境下的一起普通的师生冲突案例，通过对个案中师生主体行为、冲突发生情境层层深入分析，梳理因果关系，不仅能深入了解真相，还具有情境丰富性及现实指导意义，能弥补量化研究结论的普遍性以及解释个案的独特性。本案例分别从个案与环境的存在性质、存在关系以及相互作用方式作出解释。从“场域-惯习”理论的三个概念维度出发，探讨新移民情境下师生随着物理环境及意义关系网络变化，惯习交叠过程中对双方行为作出的应对，从而诠释师生冲突发生的逻辑。

（二）一起师生冲突案件介绍

N中学位于广东省佛山市的两镇交界处，生源主要是该校周边城市新移民子女，大部分有在农村入学经历，有的是小高阶段转入N中学，有的是初中转入N中学。该校学生1200人左右，任课教师有87人，2013年以前大部分是中老年教师，平均年龄42.6岁。近两年新进部分年轻教师，新进教师大部分是城市新移民。

研究者2016年底在该校调研，认识了该校L老师，并对该班的一起师生冲突进行了跟踪调查。L老师36岁，来自于中部农村，接受中国最传统的教育，凭借读书才能改变命运的信念考上了一所师范大学，立志成为一名优秀的人民教师。2009年从家乡镇中辞职应聘到N中学，担任初一班主任兼语文课教师。2016年11月份，由于A同学上课玩手机，L老师让其交出手机，A同学没理会，并白了老师一眼。老师伸手去拿，A同学强行从老师手中抢了过去，并厉声喊了一句“还给我”。L老师又把手机拿了过来， A同学继续过去抢夺手机。争执几下后L老师还给了他，师生正面冲突暂时停止。下课后L老师让A同学去了办公室。后来A同学一周没有来学校，经过家长多次协商，A同学两周后回到课堂。研究者除了跟L老师沟通交流，也找A同学了解过情况，同时从班上其他同学口中对A同学有了大致的认识。通过多次访谈、观察记录笔记、总结归纳，尝试理解、分析L老师与A学生发生师生冲突的缘由。

三、案例分析与研究发现

以上是一起典型的师生冲突。跟踪调查发现，典型的师生冲突背后有着深刻的缘由。

（一）师生交往场域变迁是冲突发生的基础

布迪厄认为，社会是由不同的小空间组成的，场域的本质是行动者相互争夺有价值的支配性资源的空间场所。各种资源构成不同形式的资本，每一个场域中的主体都有占主导地位的资本和属于自己的“性情倾向系统”，即惯习。[6]场域与惯习相互影响、相互形塑，一旦场域变迁，而新的惯习还未形成，场域与惯习会出现裂痕，导致行为失范。新移民情境下，学生经历学校场域、家庭场域变迁，原有场域游戏规则和关系网络已被打破。

1.学校、家庭场域的新规则带来不适感

新移民情境下的学生原来在农村学校学习，中途转入城市。由于我国城乡基础教育存在一定差距，城乡学校在教师观念、教学方法、教学模式、管理方式等方面差异明显。调查发现，N校在课堂上采取“练评讲”教学法，注重学生的合作意识，强调学生主动发现问题并积极参与展示，虽然有很好的教学效果，但是对于不爱发言、自愿做课堂观望者的学生却需要战胜自己的勇气。同时，N校具有特色的一种管理模式是学生小组团队自我管理，班级管理权下放给了学生，学生辅助老师管理班级纪律。

“现在的班级管理太过严格，教师管、同学管，班规又多又细致，课程较多，作业多并且有些内容需要父母一起做并签字，没有做好，拖了小组的后腿，小组其他同学就有意见。感觉现在的学习一下子变成了处处受人管制的状态，很不习惯，每天在这种压抑的环境下都失去了学习的热情。”

A同学在农村上完小学刚转入N中学，对班级分组管理模式比较陌生甚至排斥，以至于学习兴趣消减。而N中学“练评讲”的课堂模式，强调学生自我学习、自我展示，对自我认同感低、不愿表现的学生来说，无疑是一种压力。因此，玩手机成了一种宣泄，当老师截断这一途径，压抑的情绪便迁怒到老师身上。

2.学校、家庭场域的新关系网络带来孤独感

个体在一个有着亲密的人際关系、情感被关注的空间环境中会感到轻松愉悦，安全感、满意度自然增加，个体行为会朝着利于自我成长的方向发展。新移民学生从熟悉的乡村学校进入陌生的城市学校，与同学主动交往意愿低下，情感支持体验较少，甚至出现主动隔离。在家庭领域，父母工作繁忙，陪伴时间不足，陪伴质量不高，加之很多新移民父母 “重教而不懂教”，教育功利思想较重，关注学习教育而忽视心理引导，教育方法简单，看似亲密的亲子关系在成长过程中由于双方的期望与需求不同而越来越陌生。业余社交领域，由于城市居住环境的格局影响，新移民学生玩伴较少，孤独感增加，情绪无法得到及时疏导。

“这里放学后没有一起玩的伙伴，每天回家父母还没下班，我就看电视、打游戏。父母在家被逼迫写作业，经常受到他们的批评。上课的时候我说话、好动，L老师一直盯着我，显然是针对我的——因为我是新转来的。有一个原来家住城市的同桌也把手机拿出来了，但是老师却没有批评他。”

青春期的学生比较敏感，在还未完全建立信任和谐的师生关系的前提下，老师的规训教导在学生看来，不是爱的惩罚而是一种偏见和歧视。这种认知导致羞耻感和不公平感产生，容易引起行为失范。

（二）师生间文化资本的较量是师生冲突生成的动力机制

任何一个场域始终是个人或集体的行动者运用其手握的各种资本进行相互比较、交换和竞争的一个斗争场所，是这些行动者相互间维持或改变其本身所具有的资本，并进行资本再分配的场所。[7]学校场域，同样如此，一旦文化资本的较量与期待失衡，就容易滋生被剥夺感以及不公平感，引起行为失范。

1.学生对教师文化资本的期待失衡

文化资本泛指任何与文化及文化活动相关的有形及无形资产，分为“身体化的、客观的和制度化的”三种形态。[8]教师的文化资本体现在专业知识、文化素养以及教学能力上，影响着学生的评判。师生关系一旦确认，就意味着教师是知识的权威，是学生的引路人，学生对教师充满了职业期待。在学生看来，文化资本高的教师精通专业知识，具备专业技能，以高尚的行为举止潜移默化地影响人，他们自然会尊敬、敬畏。而文化资本低的教师课堂单调乏味，课堂参与率低，教师在学生面前缺少知识话语权，甚至认为是浪费时间。作为学生，都希望老师具备高的文化资本，带动学生成长。当这种文化资本期待失衡时，课堂会充斥着教师的失落感以及学生的游离情绪，学生不再无原则地服从和依赖，更多是自主和发问——这在教师看来是对教师权威的挑衅，冲突便极易发生。

“我平时就不爱听L老师讲课，感觉枯燥无味。那天上课我觉得自己听懂了，不想和他们继续讨论，就拿出手机玩。老师问都没问我学习情况，就直接没收手机。”这是A同学的解释。

2.学生文化资本的隐喻较量

学生的文化资本体现在语言表达、学习成绩、行为举止上，文化资本高的学生在师生交往、同侪关系中会受益，赢得教师的好评，得到教师更多的欣赏、鼓励以及信任。家庭的文化资本体现为父母的学识、家庭经济条件、家庭教育环境等，家庭文化资本高的父母相对更加关注家庭、学校教育，同时会以自己的观点与教师进行交谈，家校合作更加密切。而文化资本低的父母在教育管理上倾向于听从教师单方面的安排和决定。因此，学生文化资本的隐形力量决定着学生在老师心目中的位置，影响着教师对学生的判断，导致学生产生不公平感，甚至对教师失去信任。

“在我看来，L老师偏心、不公平，对班上同学的态度差异很大，不仅仅是以学习成绩、个人素质来评判，有时还以家庭来判断。在违纪事件上，她也不会公平处理，这让我很反感。我上次看到另外一个家庭条件很好的同学也上课玩手机，老师却视而不见。那天没收手机，觉得她是为了树立威信，因此故意跟她作对。”

（三）惯习与即时性的情境交叠是师生冲突形成的直接外因

布迪厄认为，场域与惯习之间的关系与日常生活世界密不可分。惯习是由行动者长期积累的实践经验内化成意识和思维方式，并存储于人的头脑中，并能潜在地影响和调动行动者的行为策略。[9]惯习是一个稳定的性情倾向系统，但不是永久不变的，它会随着经验的增长、场域变迁相应地调整形塑新的惯习。青少年时期是惯习形塑的关键时期。新移民情境下师生冲突的产生是变迁的教育场域与旧时惯习间的不相融以及长期受到负面惯习的影响所致。

1.新场域与旧惯习间裂痕

场域的变迁是随时的，而惯习是相对稳定的，惯习的形成与转化与个体最初的生存经验有关，是童年生活的积淀，它不自觉中具有自我归并和自我同化的倾向，无意识中对人的行为进行引导。新移民学生童年隔代教养、缺少父母陪伴的经历使他们内心敏感却又任性自由。童年的经历构建了他们的惯习，言行举止、交流模式、作息习惯、卫生习惯、与人交往有自己稳定的倾向判断意识。新移民情境下，城市学校制度严明、条款精细、师生间注重互动交流。受农村场域形塑的旧有的惯习影响，学生在课堂纪律、生活规律、学习状态呈现出来的行为与新场域的规则难以有效融合，在师生交往过程中，面对老师的教导，学生的理解与前置假设不一样，应对行为与处理方式处于失衡状态，师生间的误解以及没有及时沟通使得两者间出现裂痕，以致师生冲突发生。

“课堂上，我感觉自己听懂了，拿出了手机，我没有说话，没有干扰其他人，老师大可不必这样发火，让我很没有面子。老师责备我就是觉得我很差劲，看不起我。”

2.外界负面惯习的侵染

惯习会受到社会条件的限制而缓慢变化，重新建构人们的感知、认知和行动图式。随着经济全球化、西方思潮不断涌入和功利主义盛行，社会上的一些消极观念和不良风气形塑着扭曲的价值观。比如缺少敬畏之感，缺少感恩之情等。在功利主义的误导下，师生关系被视为交换关系，让“师生恩情”染上了功利主义色彩。这些负面惯习让新移民学生对教师职业产生误解，感受不到教师职业的用苦良心，扭曲了对师生关系的认知。

“在老家，我经常听到邻居长辈抱怨老师，也有人说读书没有用，还不如早早出去打工之类的话。我在这里上学是交了学费的，老师没收了我的私人用品，我当然要要回来。”

四、总结与讨论

N校的这起师生冲突看似普通寻常，但是呈现出新移民情境下师生关系的特殊性。本研究从学生的视角来分析师生冲突的产生，具有一定的参考意义。“正如布迪厄所言，研究人类生活如果不能帮助行动者理解他们行为的意义，那么这种研究就没有什么价值。”[10]这种反思是基于场域关系网络之上的反思，而不是简单的内省和思辨操练，它根植于教育实践并面向教育实践的教育批判和建构。因此，要消解新移民情境下的师生冲突，就必须从师生交往场域及师生主体惯习双层面共同改善师生交往模式。

（一）重塑和谐的师生交往场域

由上可知，学生对老师的反抗不仅仅是不满老师现时的管教，更多的是个体长期压抑情绪的宣泄。这种情绪来源于对学校管理制度的不理解，加之陌生的师生关系和疏离的同侪关系增加了在校的孤独感。对冲突的应对实质是捍卫自身权益，同时为了引起教师和同侪的关注。因此，重塑和谐温暖的教育场域是关键。首先，注重新移民学生的情感关切，加强与学生沟通，“常常以教育上的巨大不幸和失误而告终的学校内许许多多的冲突，其根源在于教师不善于与学生交往。”[11]师生沟通可以加强了解，引导其熟悉班级文化，帮助其克服陌生期的焦虑情绪。组建班级帮扶学习制度，鼓励其他同学主动帮助新移民学生，为其提供情感支持，让其快速融入班级生活，与学生、教师建立和谐的关系，能消除新移民学生对班级新规则的陌生感。同时，要加强家校合作，增强对学生的关注度，帮助父母提高教育能力，提升家长参与的有效性。如此，通过家校合作，能共同帮助新移民学生快速适应新场域，增强学生成长的满意度。

（二）缩小因资本差异而引起的不公平感

格尔的“相对剥夺感”理论强调，行为的产生来源于异常的心理感知。新移民情境下教师文化资本、学生家庭资本差异大。而资本差异的隐喻力量时有存在，这种力量潜在地影响着教育管理活动，有时会导致学生产生 “不公平感、羞辱感、被剥夺感”。因此，学校应完善教师行为管理制度，打破教育场域的隐性不良结构和关系，加强师德师风建设，提升教师的专业和职业素养，增强教师的文化资本，以专业权威和魅力权威赢得学生的尊重。同时教师也应做到平等友爱地对待每一位学生。尤其关注新移民学生的融入状态及心理健康，完善学生行为监督惩治制度，加强学生责任教育，建立规范严格的师生行为管理条例，以民主、公平、公正的法制消减师生交往场域中的不平等现象。

（三）共同形塑正向的师生惯习

场域规则具有渗透性，一个健康的场域能够感染其他场域的结构和规则，和谐、宽容、团结、积极的教育场域是相通的，学校风气、文化氛围影响着学生的成长，良好的家庭教育、和谐的家庭关系，是塑造一个人正确的世界观、人生观、价值观的重要基础。[12]消解师生冲突，需要健康、积极的教育场域，形塑正面惯习。让教师和学生有正确的、积极的、稳定的认知和价值观。因此，形塑师生的正面惯习需要家庭、学校、社会弘扬中华优秀传统文化，重塑尊师重教之风，弘扬仁义礼智信的君子风范。以正确的认知结构和意志结构，形塑师生的感知、行为和行动选择。一旦走向集体自塑的正向惯习，师生冲突便会逐渐减少甚至消解。

参考文献：

[1]中华人民共和国统计局.中国统计年鉴2015[CD/OL].中国统计出版社.http：//www.stats.gov.cn/tjsj/ndsj/2015/indexch.htm.

[2]朱飞.学校师生关系冲突的伦理解析——兼论伦理视域下师生权力关系的拓展[J].伦理学研究，2013（1）：133-136.

[3]汪昌华.中小学师生冲突关系的形成机制与消解策略[J].教育研究，2016，（12）：128-133.

[4]包亞明.文化资本与社会炼金术[M].上海：上海人民出版社，1996.142.

[5]刘献君.《质的研究及其设计》：院校研究应读的一本好书[J].高等教育研究，2009，30（111）：41-44.

[6]李全生.布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报，2002（2）：146-150.

[7]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004.148.

[8]余清臣.论教师的师生交往能力建设——基于布迪厄资本理论的思考[J].教育科学研究，2008（10）：10-13.

[9]杨威，刘宇.论当代家风"场域——惯习"的运作逻辑——基于社会主义核心价值观视域的思考[J].中国特色社会主义研究，2017，（2）：68-74.

[10]包亚明，文化资本与社会炼金术——布迪厄访谈录[M].上海：上海人民出版社，220.

[11]A.B.彼得罗夫斯基，等.集体的社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1984.174.

[12]翟博.树立新时代的家庭教育价值观[J].教育研究，2016（3）：92-98.

责任编辑 徐向阳