通识教育之“通”与“专”辨析——以芝加哥大学通识教育改革为例

马士茹

(南京体育学院休闲体育系，江苏南京210014)

一、通识教育的概念界定

目前学界对通识教育的界定呈现众说纷纭、各成一家的局面，笔者对通识教育比较和分析基础上，认为李曼丽关于通识教育的界定比较全面和深刻。李曼丽用“理想类型”(ideal type)法来研究通识教育的内涵,“理想类型”用于那些无法明确定义判断的社会事实，概念是突出被考察的现象的某些性质并舍去其他性质而取得的。[1]李曼丽认为通识教育应兼顾“统一性”与“差异性”。“统一性”是指通识教育应该有共同一致的核心内容，如实施统一的“核心课程”；“差异性”主要从专业教育角度，在“统一性”的前提之下尊重学生个性发展、允许差异，并且专业教育可以有效推进“差异性”的延伸。因此“通专结合”是通识教育的应有之义”。[2]所以，通识教育并非为否定专业教育的合理性，而是在通识教育的基础上，有着统一的基础和内容，而后进行专业教育。通识教育是为了更好的发展专业教育，二者并非一个矛盾体。笔者认为李曼丽的通识教育理念与赫钦斯所推行的通识教育改革有着异曲同工之妙。赫钦斯推行通识教育改革，实施名著课程，也并不否定专业教育，而是认为专业教育需要在通识教育的基础上进行，后进入研究生院来进行专业教育，赫钦斯也承认通识教育是为了更好的发展专业教育。

二、芝加哥大学的通识教育改革

(一)改革背景

1.社会背景

芝加哥通识教育改革是在校长赫钦斯在任期间的一项高等教育改革运动，对美国高等教育发展和通识教育改革具有深刻的实践意义。二十世纪二三十年代的美国社会是实用主义、功利主义思潮盛行的时代。当时社会经济过度繁荣之后逐渐走向萧条，尤其是当时美国社会中出现通货膨胀，人们购买力下降，供需失衡，失业率较高等，直到1929年爆发经济危机。之后罗斯福新政，开始对公共服务体系进行改革，如进行工程性开发，提高就业率，在经济上采用保守主义，加强政府对国家发展的宏观调控能力。但是二十世纪二三十年代是美国经济过度繁荣，出现泡沫经济，呈现出一种物质极大程度丰富的假象。物欲上的追求要求美国民众拥有较高的购买力，但是当时社会的实际情况是生产力大于购买力，人们根本没有能力购买过剩的物质，供过于求，这也是当时美国经济危机爆发的主要原因。获得物质的享受需要金钱，金钱的丰富取决于就业水平，而就业很大程度上与受教育程度相关，这便与教育尤其是高等教育对人才培养标准相联系起来。

2.教育背景

“大学依靠人民；人民喜欢金钱，并且认为教育是获取金钱的一个途径。”[3]当时美国的高等教育深受社会环境影响，金钱至上的舆论使得人们把教育当作如何获取金钱的手段，他们认为教育就应该帮助学生获取金钱的本领，这样他们才会过上上等的生活，而与理性、研究、学术等相去甚远。因而当时美国职业教育主义盛行，专业分化的过窄过细缺乏相互之间的交流与沟通。尤其在专业学习上更加注重实用性，因此工科备受重视，而人文科学被忽视。赫钦斯认为这是一件悲伤的事情，尤其是当一个国家的发展依靠教育时，教育却反过来以社会发展需要为指向标。应当是高等教育引导社会发展，他认为教育的发展与国家的发展是一个相依相存的状态，如何走出国家与教育受“金钱”牵制这个“怪圈”，教育也不应当为职业做准备，不应该为了职业发展研究而研究，高等教育应该引领社会发展，应该比社会现实能够看的高、看得远为社会发展指引方向。赫钦斯认为高等教育的目的就是发展人的理性，大学应该为了真理而真理，应该追求知识、追求学术，不会因为社会的需要就随意改变，而应坚守其自身发展的内涵与规律。

3.学校背景

芝加哥大学前任校长哈珀也曾进行过通识教育的尝试，如哈珀在芝大进行最为激进的改革是对初级学院与高级学院的划分，大学前两年是初级学院，学生学习通识教育课程，初级学院可以与高中连在一起。大二结束后，学生进入高级学院，学习专业化的课程，进行专门化的学习，并设想将高级学院并入研究生部。但是这些都只是哈珀的设想在当时并未付诸实践，包括之后的继任者都没有完成哈珀的这一大胆设想。直到马克斯·梅森(Max Mason，1925-1928)任芝大校长，该理念稍微有些落实，其中主要体现在成立一个由鲍彻领导的教育委员会负责本科生教育，他也是赫钦斯在担任芝大校长之后所任命的本科生院院长。1928年，鲍彻建议应在大学前两年进行通识教育，梅森也提出进行一个为期两年的通识教育课程，但他没有解决本科生的通识教育实际问题，直到赫钦斯1929年担任芝大校长。因此，芝大通识教育改革理论与实践基础对其产生重要影响。就时任校长赫钦斯本人而言，他是永恒主义代表之一，而当时美国高等教育社会背景、教育背景与其该等教育理念相悖，即高等教育真正目的培养学生的理性思维能力进而成为至高至善的完人的目标不断遭遇泯灭。

(二)芝加哥大学通识教育改革内容

1929年赫钦斯上任芝大校长，便进行大刀阔斧的通识教育改革。赫钦斯主张大一大二与高中合并实施普通课程，大三进行系别课程的学习，学习一些比普通教育要窄比专业教育要宽的课程，类似于现在大学中的系；大四进行专业化的学习，就某些问题进行专门的研究。其中普通课程中以自由教育为核心，其次是自然科学、实用科学和艺术科学，而语文是名著课程的基础。大三与大四非常注重系别课程之间的研究，学生就某一方面感兴趣进行深入的钻研与探讨。

1931年3月，芝加哥大学本科生课程委员会提交的名著课程计划获得通过，共包括五门为期一年的通识导论课程(introductory general course)以及英语。[4]前两年的通识导论课程学生可以依据自身兴趣选修课程，后两年的专业教育学生也“必须选择三分之一以上非本专业的课程”，这样就无论在通识教育还是专业教育阶段都尽可能的达到专业平衡。[5]这样就避免学科的过窄过细，增加学生学习的科目类别，推进通识教育与专业教育之间的一定平衡。赫钦斯的改革曾提议将高中后两年与大一大二合并成初级学院进行通识教育，大三大四并入研究生院进行专业教育。这项提议在校董事会上获得“原则性”的通过。学生先进行通识教育在掌握不同类别学科内容的基础上，再根据个人兴趣选择自身所喜爱的学科或专业，进行专业教育，既保证“通”与“专”结合，又尊重了学生个体兴趣和需要，同时也有利于交叉学科发展，培养学生的学科知识交叉能力与理性思维、批判性思维的养成。1937 年，由本科学院院长阿伦·希尔斯主持的课程委员会发表了一个新的课程改革报告，试图实行一个四年制的学院计划。[6]到1941年克拉伦斯·福斯特(Clarence Faust,1909-2003)担任芝大本科生院院长，将大学前两年与高中后两年合并在一起，进行一以贯之的通识教育课程。

三、通识教育之“通”与“专”

(一)通识教育之“通”

通识教育中的“通”，属于统一性。首先，通识教育的“通”强调实施统一的核心课程，这种课程不应该被割裂的支离破碎，而影响其整体性、统一性知识的联系。通识教育可以培养学生辨别“专长以外领域的优等品与劣等品”能力。[7]如赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革中，推行学生阅读经典名著，赫钦斯认为那些经得起时间和历史的考验的知识具有永恒价值，而学习经典名著，培养理性思维能力，这与“统一性”相一致。而“统一性”并不否定“差异性”，统一性是差异性的前提和基础，差异性是统一性的延伸与发展。其次，通识教育的“通”强调不同学科之间的融会贯通，建立学科之间的内在联系，有助于学科之间的交流与进步，促进学生对学科知识的综合理解和运用能力。相反，如果过早将知识分割成零碎部分，学生只学习某一学科知识，对其他学科知识一无所知，不利于学生知识的理解和掌握。通识教育的“通”应该先于通识教育的“专”。因此，通识教育并不否定专业教育，而是专业教育的基础，首先应该对学生进行通识教育，学生掌握不同学科知识、具有理性思维能力的基础上，而后可以进行某一学科的专业教育。而正是因为通识教育的前提，可以促使学生迅速掌握某一领域的专业技能和知识，具有辨别该专业优劣的能力，因此“通”是为了促进“专”。而专业教育体现出的差异性，就是不同专业之间的差别。

(二)通识教育之“专”

通识教育的“专”，主要指差异性。首先，尊重学生统一性，对学生进行通识教育，培养学生的理性思维能力、辨识能力、沟通能力等基础上，培养学生成为“人”。事实上我们不得不承认每个学生之间的差异性，学生对不同学科的兴趣差异性等，不能将不同志向的学生强制性要求他们学习统一课程。因此，高等教育应当兼顾学生差异性，尊重学生因对学科喜好程度不同而允许其选择相应学科进行学习，进行通识教育之“专”的教育，即专业教育。其次，当今社会专业化日益显著，高等教育与社会发展需要是密不可分的，社会服务也是高等教育职能之一。那么，学生在接受通识教育的基础上，应当具备某种专业知识和技能，这种知识应当因其专业而具有竞争力，也是学生进入社会的生存与发展需要。高精尖的人才是不同行业的宠儿，因为具备“专”才具有核心竞争力，才能引领、推动行业发展与社会进步。因此，从高等教育对社会的引领作用、对学生进入社会具备核心竞争力方面来讲，通识教育中的“专”不可或缺。第三，专业教育深入的研究某一领域或学科的知识，推动知识进步或科学发现。用更多的时间和精力用在某一方面进行钻研、探索，推动人类对知识的认知范围与领域的扩宽与加深，使对社会、自然界等认知不断丰富、成熟，这都需要在专业中持之以恒不断学习、研究，而这都是以专业教育为基本条件的，缺乏专业教育的科学研究都是不可思议的。回想我们历史上伟大的研究和发现，试问那些不是在专家学者花费大量的时间精力进行反复的钻研而取得成果，这些研究对人类进步、社会发展、科学研究等等的价值不言而喻。因此专业教育对于通识教育而言是不可缺少的一部分，它本身存在合理的条件。

(三)通识教育中“通”与“专”的关系

1.从内涵看二者之间关系

对于通识教育与专业教育之间的关系，二者之间并不是一种对立、排斥、竞争的关系。我们必须看到在当今高等教育中专业主义必不可少但过度盛行，因此更应强调、挽救通识教育的价值和地位，而且通识教育还对专业教育具有促进作用，为专业教育提供根基。《哈佛通识教育红皮书》对于二者之间的关系也曾进行论述：“通识教育是一个完全的、整合的有机体，专业教育是有机体的一个器官，他在有机体的整体范围内完成特殊功能”。[5]该书非常详尽的指出通识教育与专业教育之间的关系，通识教育是一个有机整体，专业教育是这个整体的一部分，正是由若干部分才构成统一的整体。通识教育与专业教育不是相互对立、排斥，而是母体与子体之间的关系。因为通识教育犹如一棵枝繁叶茂的大树，包含树的根部、枝干、叶子等不同组成部分。而专业教育尤其树的一部分枝干，它依附于大树这棵母体。所谓根深叶茂，只有树的母体健康，枝丫才能茂盛，脱离母体的独立繁荣是一种虚无的空想。而当下过度化的专业导致高等教育职业主义，学科之间被割裂的支离破碎，学科知识之间的内在联系与逻辑性也被分割，不利于对学生的综合和理性能力培养。因此，在专业教育盛行的当下，重视通识教育，以平衡二者意义重大。那么若要重拾通识教育的，便要认清通识教育的价值。“从内涵上，通识教育是培养人以及社会合格的公民，而专业教育更多是为将来就业做准备，职业主义色彩更为突出。首先成为一个人和公民，在此基础上，其次才能为职业生活，前后关系不可倒置。“二者是同为生活的两个方面，不能分离”。[7]因此通识教育培养的理性完人，与专业教育培养的具备职业技能，二者是人生活中必不或缺的两个方面。赫钦斯在芝加哥大学的通识教育改革，主张学生在大一大二进行通识教育，之后可以根据自己的兴趣选择某一专业进行深入学习和研究。建立在通识教育基础之上的专业教育，学生已经具备知识基础以及知识之间融会贯通的本领，更重要的是一种理性思维的锻炼。在此基础上，学生再进行专业的学习，可以尽快分辨和获得专业知识。

2.从目的看二者之间关系

赫钦斯高等教育的目标是培养学生的理性思维能力，最终成为“人”。这个人是需要通识教育来实现，不仅成为一个至高至善的人，还成为社会中一个合格的公民。而通识教育能培养学生的理性思维、辨别是非的能力。通识教育重在培养学生的“有效的思考能力、交流思想的能力、作出恰当判断的能力、辨别价值的能力”，培养学生首先成为“人”。[8]这些能力都需要通识教育来实现。而由于每个学生个体之间的不同必然会导致他们学习的差异性，这种差异性因为先天条件或者后天行为或机遇等不而同。因此，高等教育应尊重每个学生的差异性，应该以这种差异性为前提，在差异性条件下以共同爱好或选择进行专业教育。专业教育尊重每个学生的特殊性，以学生的知识兴趣爱好为基础允许他们选择适合自己的专业知识进行学习。高等教育提供相应的专业教育，这对培养学生为人，一个具有自己爱好、追求、信仰的知识的人，它与通识教育培养理性完人目标不相冲突，其内在价值理念具有一致性。社会进步、科学发展需要各类不同人才，这样的专业的高级人才的培养必然离不开专业教育。一个合格的公民首先应该发挥自身价值优势做有益于社会发展的事，那么社会中任何一个工作岗位都有其自身价值。而专业教育可以使人民掌握自己工作领域基本知识和技能，具有从事该项工作的本领，胜任该项工作，在自己的工作岗位中发挥自身价值、贡献自身力量，成为一位合格的公民，专业教育都将有助于这些目的的实现。因此通识教育中的“通”与“专”并不是截然分离，甚至二元对立，而是相辅相承、共同促进。

结 语

从通识教育的缘起与历史发展的脉络中，可以发现通识教育源远流长、持续发展、不断丰富。保守主义大学推崇高等教育对人、对知识的培养和追求，象牙塔中的大学与社会隔绝，反对大学对社会和当局的媚俗，保留大学追求纯粹知识，为了真理而真理的理想精神与价值。然而进入工业社会，政府和社会发展对高等教育的需要和控制与日俱增，高等教育与他们之间的联系越加密切，进而带来高等教育的自主权、学术自由、大学自治逐渐沦陷，高等教育呈现出集体失语，话语权与日俱减，带来的后果就是高等教育的实用主义、职业主义、功利主义。虽然高等教育具有社会服务的功能，但更应该是引领社会发展、超越当前的社会。而不是高等教育为了发展而发展，而失去高等教育其本质精神。重拾通识教育，是为了彰显高等教育的理想与本质精神，打破当前高等教育过于功利化、实用化，进而达到一种平衡。尤其是在当今人文主义精神与理想信念不断缺失的社会，高等教育中通识教育更是促进学生坚定理想信念与人文精神、社会公民的培养。重提通识教育，厘清“通”与“专”的关系至关重要，笔者在文本中意图能够理清二者之间的联系与差异，着重探讨他们并非非此即彼的对立关系，而是前提和基础与发展和延伸的关系。重拾通识教育对于当下高等教育而言不仅是进步，更是一种回归与超越。