教育硕士工匠精神的哲学思考

李 丽

(鲁东大学 马克思主义学院，山东 烟台 264025)

近年来，与经济社会发展大逻辑的转轨相适应，教育硕士专业学位发展模式亦从规模扩张转向质量提升。而提升质量，则需要塑造工匠精神。工匠精神是人们在长期物质生产中形成的以精益求精、追求卓越为特征的职业精神。它是职业道德、职业能力、职业品质的体现，是从业者的一种职业价值取向和行为表现。工匠精神的基本内涵包括敬业、精益、专注、创新等方面的内容。教育硕士位居现代职业教育体系的高端，其专业化的取向、应用型的定位，需要工匠精神为其培根铸魂。

工匠精神是近几年出现的一个热词。随着这一概念四次写入年度政府工作报告及其在全社会引起的强烈反响，学界对其展开了多维研究。本体论维度主要考察了工匠精神的基本内涵、精神特质、历史发展等；价值论维度主要围绕引领劳动实践、助力“制造强国”、传承中华传统文化、促进行业发展等展开；方法论维度既从制度、教育、文化等宏观层面探讨工匠精神的重塑，也从微观层面对不同群体、不同领域重构工匠精神的具体路径展开研究，尤其是对其在应用型本科院校和职业教育中的嵌入问题研究成果颇多，给教育硕士工匠精神的培养以有益启发。研究工匠精神与教育硕士的内在耦合，并对教育硕士工匠精神的培养做出探索和回答，这不仅符合基础教育改革发展对人才的要求，也有利于教育硕士综合素质的提升和职业生涯的发展。

一、理论逻辑：教育硕士与工匠精神的多元契合

工匠精神源自人类手工业时代，是传统手工工匠乐业敬业、坚守专注、精益求精的精神凝聚。这一精神所体现出的工作态度、精神品质、职业伦理符合人的社会角色期待、劳动的文化创造原则，作为手工业时代的优秀精神遗产，在现代社会也有更大的表意空间，“已从其本位性的实体工匠创造活动延展至具有普遍性的方法论意义的层面”[1],成为各行各业劳动者的一种人生态度、职业素养、行为方式。这一精神性特征对于教育硕士专业学位研究生来说，尤为必要。教育硕士专业学位主要目的是培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才，特定的教师职业取向，是其与学术型学位的显著差异，更是其呼唤工匠精神的内在根据。

首先，价值诉求相通。启智育魂、知识引领是教师的职业要求。全心全意、全力以赴在学生心灵上埋下真善美的种子，“加文于质”，以文化人，满足学生成人成才的需要，满足社会发展的人才需求，这是教师最大的职业诉求。教师对学生成才的育人指向与工匠对作物的“尚巧”殊途同归。“尚巧”是工匠最基本要求。何谓“巧”？《说文解字》曰：“工，巧饰也。”表明“工”与“巧”互释。“饰，刷也。”(《说文解字》)“饰，拭也。”(《逸雅》)拭秽使明，表明“工”具有的装饰、美化之意。工匠对物的装饰与美化，又源于对“客户”需求的满足。从这个意义上看，美的诉求、浓郁的“他者”意识，是工匠精神在现代社会焕发生机与活力的内在根据，也是其贯通教育硕士教师职业的灵魂。

其次，规则法度暗合。教育硕士欲成为基础教育教学领域的高层次人才，必须遵守一定的法度，即具有较高的学科基础知识和教育学科的理论素养，熟悉本学科教育教学规律以及学生身心成长规律，能熟练运用现代的教育教学技术、方法与技巧。规则、技法、法度的熟练掌握与运用，是教育硕士业务能力过硬的标志，也是教育硕士专业学位的关键。方法、法度同样也是工匠精神的关键，是工匠必备的专业水准。“工，巧饰也，象人有规矩也。”(《说文解字》)“轮人之有规，匠人之有矩。”(《楚辞·离骚》)工匠及其活动，都要遵循一定的规矩，规矩是由工具性能所规定的行为的法度、准则。工匠只有遵守一定的法度、准则，才会有巧为工。由此可见，规则、法度无论是对教育硕士来讲还是对工匠来说，都是“比外在的合目的性的有限目的更高的东西”[2]。当然，同为法度，两者不仅内容指向不同，而且存在方式各异。教育硕士所循之法，是人类理性活动的积淀，多以知识形态存在；工匠之法大多是感性经验的重复，多以“秘诀”“窍门”“口诀”形式存在。

再次，主体要求相似。教师是太阳底下最光辉的职业，掌握教育教学技巧仅是成为一名合格教师的基本条件、基本要求，学高为师、德高为范，德艺兼修、以德为主，则是其根本要求。“广大教师以德立身，以德立学、以德施教、以德育德……全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。”[3]立德树人，要求教育硕士具有高尚的修养、正直的人格、宽厚的胸怀。这与初始样态的工匠精神有着惊人的相似性。在西方，工匠精神萌芽于古希腊罗马时期，此时强调技术对利益的超越性，“每一种技艺尽其本职，使受照管的对象得到利益”，“没有一种技艺或统治术，是为它本身的利益的，而是……一切营运部署都是为了对象，取得对象(弱者)的利益，而不是求取强者的利益”[4]。这种“非利唯艺”的技艺诉求表现出鲜明的非己性、“为他性”。在我国，也有着类似的表达。“百工有器械之巧则壮”(《庄子·徐无鬼》)，但《孟子·尽心》又说“梓、匠、轮、舆，能与人规矩，不能使人巧”。显然，从根本上看，“巧”不在于外在的器物，那么在于什么呢？庖丁解牛，当梁惠王赞叹其技艺时，庖丁则说：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”(《庄子·庖丁解牛》)道在技上，这里的“道”既是客观之天道，亦是主观之人道。对此，可以从古代匠人的职业标准、职业修养窥见一斑。《墨子·尚贤上》记载“兼士”的职业标准是“厚乎德行”“辩乎言谈”“博乎道术”；《左传·文公七年》表述的“六府、三事，谓之九功”，其中的“三事”指“正德、利用、厚生”。无论何种职业标准，“德”均居首位，规约技艺。技之上有道、有德，在此基础上天、地、人、材、物才会浑然一体，心物一体，在充满激情的技艺展示中，技艺被赋予道德意味，成为人的镜像，“设计物引起了诗意的反应”[5]。总之，对象之美，是主体内在之美的外在投影，德艺兼修、以德为主是对工匠的职业要求，也是教育硕士应具备的职业素养。

最后，传递方式部分重合。教师是育人的职业，育人的能力、技巧需要条理化、逻辑化、系统化的理性知识的指导，但教育对象的感性存在又需要教师重视情感、直觉等非理性因素的作用。正如庞加莱所说：“逻辑用来证明的，直觉用来发现。”教师发现问题，因势利导矫正问题，需要直觉、情感等非理性认知方式的参与，而这类教育技巧以及蕴含其中的为师精神特质，更多倚重的是参悟体验。参悟体验的习得方式规定了教育硕士培养方式的特殊性，即实行双导师制。设置实践导师的价值和意义就在于在身历其境的实践教学中，教育硕士与教育对象直接照面，没有复杂的中介介入，各种问题得以直接呈现。在这种情况下，指导教师言传身教、耳提面命，给予教育硕士以立体化、全方位的指导，即既指导如何实现思想、具象理论，又让学生默会、领悟那些把无法理论化甚至无法借助语言来表达的流动的、非凝固化的、非确定性的技艺；既传递客观性之技艺，也在“游于艺”中传递教师的爱心、耐心、专心、用心，以心传心，心心相印。这种“心传体知”的传授方式与工匠“口传心授”的传承之间异曲同工，诚如《春秋杂述·评书》所言：“学书之法，非口传心授，不得其精。”

二、历史审视：教育硕士对工匠精神的疏离

教育硕士气质特性与工匠精神的内在耦合，说明了在教育硕士专业学位研究生教育中熔铸工匠精神的必要性与合理性。但历史地审视教育硕士专业学位发展史，我们发现厚植工匠精神的土壤尚不够肥沃。主要表现在以下两个方面。

其一是文化环境问题。人“居住在文化空间里”[6]，文化是人的存在的家，“它一方面对于置身于这一文化之中的个体的存在具有决定性的制约作用……另一方面，它构成社会运行的内在机理。”[7]文化及其环境，从深层制约人及其对象性活动的发展，教育硕士工匠精神也不例外。从文化视角审视教育硕士成长，我们发现其所处文化环境不尽如人意。一是宏观背景文化尴尬。1996年4月，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，教育硕士专业学位破土而出。与设置教育硕士学位以加速教师专业化近乎同步的是全国范围内地方师范院校的“去师范化”。上个世纪末，在物本逻辑、市场逻辑的驱动下，高校扩招，地方师范院校纷纷走上综合化道路，师范专业加速被边缘化。教师专业化与“去师范化”的强烈反差，注定了其成长的尴尬。二是中观学科文化问题。教育硕士试点于1996年，2006年转入正式实施阶段。如果从正式实施算起至今不过13年；从试点阶段算起，也不过23年，历史不长。虽然我们不能用历史的长度去度量学科发展的厚度以及工匠精神的涵养程度，但不可否认，其是一重要影响因素。学科文化的另一问题则是发展模式。20多年来，教育硕士专业学位发展突飞猛进。截止到2016年6月，培养单位已达到147所(再加3所纯教育博士单位，教育专业学位共有150所)；累积招生人数达296010人；截止到2015年底，获得学位人数达15万人(1)见中国教育专业学位研究生教育网http:∥edm.eduwest.com/viewnews.jsp?id=41。此外，招生对象范围、招生学科领域、攻读类型形式等也越来越复杂、多样。从整体上看，教育硕士专业学位发展模式突出的是规模、体量、速度，属于外延型发展。这样的发展类型再叠加上一定程度的边缘化、培训化、营利化问题，工匠精神被自己的学科文化放逐。三是微观支持文化欠佳。教育硕士工匠精神的涵养，离不开各培养单位在政策、制度、师资、组织、经费等方面的支持，但支持性文化要素欠佳。2014年全国教育专业学位研究生教育指导委员会组织专家组对全国24所院校教育硕士专业学位研究生教育培养情况进行了调研。调研发现，就整体而言，教育硕士专业学位研究生培养进入正常发展轨道，但依然存在不少问题，如“分类培养没有得到切实保障，对无师范教育背景或跨专业的研究生没有采取有效的针对性措施，校外实践基地稳定性差、作用发挥有限以及学科课程教学论教师队伍萎缩等问题”[8]。除此之外，学校重视程度不够、生源素质不高、组织保障不力、人才培养目标和质量与中小学以及中等职业教育教师岗位要求不适应、内部质量保证体系不健全等，也广为诟病。可以说，没有适宜的文化土壤，教育硕士工匠精神之花必然无法绚烂绽放。

其二是职业支撑问题。教师职业是工匠精神在教育硕士研究生上大放异彩的客观基础。也就是说，明确的教师职业意识以及相应的教育实践，是教育硕士敬业、专注、热爱、精进的前提条件。1996年我国开始试办教育硕士专业学位时，招生对象为普通中等学校在职教师或管理人员。这种着眼于基础教育战线一线教育工作的人才培养，“学以致用”取向不言自明。2009年，基于经济社会发展的需要以及人的多样化需求，国家打破既定原则，开通全日制攻读教育硕士专业学位，招收无教育实践背景的考生。生源限制条件的调整，本无可厚非，优秀教师队伍的培养需要提前储备。但按照系统论“等结果原理”，初始条件对封闭系统和开放系统的意义是不同的，在相对封闭的系统中，事物发展的最终状态是由初始条件决定的；而在开放系统中，不同的初始条件可能以不同方式达到相同的最终状态。教育硕士的培养不是闭门造车，而是与社会特别是与基础教育教学联动、联合；不是封闭的理论知识传授，而特别强调以开放性为特征的实践实训。教育硕士培养系统的开放性，既说明生源条件改变的可行性，同时也说明欲保持“相同的最终状态”，需要自身“以不同方式”出现，即在生源条件改变、职业基础悬空、职业精神与技能后置的情况下，强化与基础教育的“联姻”，突出实践教学与教学实践，“形成彰显自身教育价值与教育规律的人才培养模式”[9]。但遗憾的是，包括实践教学在内的教育硕士培养模式，从内容到形式、从指导力量到平台建设，并没有实质性的改变。结果，教育硕士在仿真的教育环境中，面对虚拟的问题和基础教育领域专家“缺席”的指导，在践行师德、提升技能、综合育人等方面往往不得要领。不能“游于艺”，也就谈不上“技进乎道”“心合于道”。在“心”与“道”的悬浮状态下，是无法切实培养起教育硕士对教师职业的真情感，无法切实让教育硕士领悟到教师职业的神圣美。

三、实践建构：教育硕士工匠精神的培育

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。2018年1月20日，中共中央国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出了到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师[1]。明天的创新型教师、骨干教师、卓越教师乃至教育家，其基础和源头就在今天的教师教育，特别是以高层次高水平教师为培养取向的教育硕士。也就是说，党和国家对未来教师的期待，也就包含着对当今教育硕士培养的期待。回应期待，我们理应有所作为。

如果说历史上存在着教育硕士对工匠精神的疏离，那么当下，在教育硕士培养中灌注工匠精神已经具备了一定的现实逻辑。从宏观层面看，自2007年公办师范生的设置到2018年《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的提出，经过十多年的建设，教育硕士工匠精神的师范文化土壤已经厚植。从中观层面看，随着教育部学位与研究生教育发展中心组织的学科评估的持续推进，特别是第四轮学科评估的展开，促成各教育硕士培养单位认真反思研究生培养中的优势与不足，不断加强内涵建设，教育硕士工匠精神的学科文化支撑进一步夯实。从微观实践层面看，各培养单位基于各自实际，在路径、方法等方面进行了有益探索，积累了一定的经验，但客观地讲，新举措、好办法并不多。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的。”[10]培育教育硕士工匠精神，必须立足实践，从实践出发，在实践中实现思想。实践本身的具体性、丰富性、复杂性，注定了我们不可能面面俱到。为避免蜻蜓点水、隔靴搔痒，这里仅基于职业支撑的视角，谈谈微观实践建构问题。

(一)选好出发点，强化职业认同

工匠精神本质是一种职业精神，只有对职业、工作的高度认同、由衷热爱，才会心怀敬畏，恭敬以待；才会心无旁骛，专著执着；也才会在精雕细刻中体认到工作作为存在对人的本真意义，进而在一定意义上超越工具性、功利性的认知，把理想、信念、追求注入到实际工作之中，于有限中收获无限，于必然中收获自由，在物的完善中实现人的完善，在物的完美中实现人的完美，心合于道，格物而自知。这就是亚里士多德所说的：“制作者爱他的产品，因为他爱他的存在。”[11]

职业认同对工匠精神的重要意义提醒我们，培养教育硕士工匠精神，必须立足教师职业情感、职业认知，毕竟思想是行动的先导。在具体实践中，着重表现为严把“三关”：一是严格遴选，把好生源关。生源是教育硕士培养的首要环节，在研究生教育中具有举足轻重的地位和作用。为此，严把招生关，突出职业志向和学科基础的考察，通过考生自荐、本科导师推荐和研究生复试中考官面鉴的结合，以打“组合拳”的方式，切实把有志于教育事业，对教师教育怀有神圣感、使命感，具有一定的专业基础，且具备一定的教学实践的考生吸收进教育硕士队伍。二是加大人文教育力度，把好教学关。强化教师职业意识教育，把教师职业素养教育贯穿研究生培养的全过程，特别注意在课堂实践、实习实训、反思式实践等学生经验和体会参与其中的教学中，把情感体验与技能提升统一起来，把职业情怀与专业素养统一起来，把职业、事业与志业统一起来，在工具理性和价值理性的统一中，走向成才成人。三是毕业宣誓，把好出门关。人是按照意义来设定、选择和创造生活的。来自灵魂深处的对意义的渴望，是人的最高意义上的精神权威。而这一内里的精神权威的确认与强化，离不开外显的形式即仪式。毕业宣誓就是“有意味的”形式、仪式。在颁发毕业证时，面对《中华人民共和国教师法》，郑重宣誓、庄严承诺。通过这种“内容向形式沉淀”[12]的仪式化教育，一方面彰显教师职业的神圣、崇高；另一方面也是在引导学生要不断加强师德修养，增强职责意识。

(二)夯实着力点，突出实践导向

教育硕士教育教学能力的提升，需要夯实理论以便厚积薄发，更需要实战实训以便体道悟道。坐而论道不仅疏离教师教育技能，更疏离教师应有的工匠精神，因为工匠精神孕育于、生成于、实现于“做”而非“论”中，实践性是教育硕士的特征，也是工匠精神的特质。培养教育硕士工匠精神，必须坚持实践导向。突出实践导向，着力解决两方面问题，即思想中把握的现实——人才培养方案问题和现实中再现的思想——教学实践问题。

人才培养方案是人才培养的总的施工图，其既包含了人才培养的方向、原则，也规定了人才培养的具体步骤、流程。前者主要指人才培养目标及其指导思想，属于内隐的价值层面的存在，后者包括课程设置、培养方式、实习实训等，属于外显层面的存在。前者解决的是“为什么做”“应该怎么做”的目的性、应然态问题，后者解决的是“做什么”“怎么做”的实然态问题。前者规定后者，是后者建构的深层原因及最后指归；后者是前者的载体、媒介，前者只有把自己牢牢地镶嵌在后者之中，才能再现自身、实现自身。总之，人才培养方案的两重向度紧紧统一在一起，体用不二，道器合一，彰显其独特的精神气质。以实践为导向制定教育硕士人才培养方案，就要从上述两方面入手。在内隐意义方面，要切适基础教育的基本要求，从中小学教育教学实际需要出发，以中小学教师、学生为实际受益群体；同时培养规格与人才期待也要切适实际，即着眼于学生毕业5年后能达到的专业成就和毕业时即达到的核心能力素质展开。外显的历程、要素方面，则要抓住研究生培养的关键——课程设置。课程设置要切适中小学教育实际，紧紧围绕与之关联的技术性、技艺性问题编制教学大纲、设计课程体系，开设如教学设计与案例分析、班主任工作艺术、中学生社团组织艺术、现代教育技术运用、教学评价设计等课程。

思想指导现实，人才培养方案付诸人才培养的过程，也就是实践性进一步彰显的过程。美国是教育硕士专业学位的发祥地，也是目前该类研究生培养模式最健全的国家，其在“课程设置、教学方式、学位论文等方面均注重学生实践能力的培养与提升”，具有“鲜明的实践性特征”[13]。突出培养过程的实践性，就要力争在招生选拔、课程教学、科学研究、实践教学、管理服务、就业指导等人才培养的各个环节、各个关键点，进行立体、全面、多维的“全景式”技能性素质教育；从入学到毕业、从课堂教学到实习实训、从技能比赛到论文方案设计，“作为一个完整的、不间断的培养时间链，整体设计、系统规划”[14]，以实现技能性素质教育的全过程、递进式发展。纵横交织、无处不在的技能提升，助力教育硕士在“游于艺”中借“艺”化人，进而逐渐使精益求精、追求卓越内化为一种性格、变成一种习惯。

(三)把握关节点，促进道技合一

教育以人的全面发展为目的，教育硕士在实践中提升教育教学技能与技巧，并非教育的全部。如何进一步把工具、手段层面的技艺与价值、目的层面的人的审美愉悦统一起来，即工具嵌入价值、技能嵌入伦理情感，这才是教育的真正目的，也是工匠精神的真实意指。工匠精神不仅提出了内外统一问题，还内含着实现的路径。执技以事求生存，工匠的精神特质即存在于日常劳作之中，存在于其一般性的劳动产品之中。但工匠精神的充分彰显，则是在“工匠劳动最为出色和出彩的时候”[15]，也即在“精品”的生产中，纯熟的工艺得以集中呈现，达到登峰造极、出神入化、美轮美奂的境地。“美”，不仅是器物的精良、精巧，更是工匠由“技”进“道”的过程中收获的内在喜悦与审美。“庖丁解牛”，提刀而立的喜悦，就是这方面的典型。

工匠精神的这一进路提醒我们，在教育硕士培养中注入工匠精神，就要有精品意识，抓精品，以促成教学技能与职业精神的完美统一。教育硕士出精作良品，固然离不开日常学习训练的点滴积累，但从量变到质变的跃迁中，比赛或竞赛意义重大。任何比赛都关乎荣誉，而荣誉是“最高的人格的标志”(牛顿)。在各类型不同层次的比赛中，学生们“为荣誉而战”，就会主动寻求教师的帮助；教师以此为契机，加大指导力度，引导学生对作品“如切如磋，如琢如磨”，精雕细刻，反复打磨。在这一过程中，全身心的投入，执着的坚守，技艺得以纯熟，情感得以沉淀，操守得以强化，价值得以体认。从这个意义上说，竞赛是由技进道的关节点、转折点。为此，在教育硕士培养中，引进竞争机制、荣誉机制，实行“赛学制”十分必要。 赣南师范大学通过几年的探索形成的“赛学制”培养模式和“以赛促建、以赛促学、以赛促改、以赛促合、赛学用结合、重在学习的培养机制”[16]，值得认真研究。当然又要注意，我们说的比赛、竞赛，不以选拔为目的，而是以培育为指归，由此才能承担起道技合一的使命来。