论交互主体性德育观视域下亲历性课程范式的建构路径

崔 燕

（西南政法大学 重庆 401120）

一、引言

2019 年3 月18 日上午，习近平总书记在北京主持召开学校思想政治理论课教师座谈会并发表重要讲话。习近平总书记强调，办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性，并对全国思想政治理论课教师提出6点要求。其中，特别强调：“思维要新，学会辩证唯物主义和历史唯物主义，创新课堂教学，给学生深刻的学习体验，引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法。”高校思想政治理论课教学改革，应当适应中国特色社会主义新时代的时代需要，应当适应学生“青年成长成才规律”的客观需要，同时，也应当适应德育本质和课程范式转型的现实需要。

德育过程是人与人之间的交往过程，是人与人之间的理解过程。正是在人与人之间的交往过程中，经由“理解”之网，作为个体的人的自我道德意识建构才得以“生长”并进而形成相对稳定的个体德性。因此，人与人之间的“理解网络”、“视界融合”和“共在意识”成为个体道德发展的具有全部人格因素“嵌入”其中的基础与依据。[1](P67-79)一种具有“理解网络”、“视界融合”和“共在意识”性质的德育过程观及其视域下可欲的课程范式，成为迫切的理论检视和理论需要。

二、交互主体性德育观：对三种既有德育关系理论预设的超越与扬弃

在德育实践中，学术界对人与人之间的关系尤其是师生关系的定位问题存在三种基本理论预设，即“主体-客体论”理论预设、“双主体论”理论预设和“互为主客体论”理论预设。

（一）“主体-客体论”理论预设及其局限性

“主体-客体论”理论预设将德育过程视为主体与客体之间的二元对立实践过程，即主体对客体经由德育实践进行改造、塑造和支配的教育过程。主体之于客体具有绝对的支配权，客体是配合主体实践的“被支配物”。就教育而言，教师和学生成为“主体-客体论”理论预设的“分类层级”，即亦或教师是主体且学生是客体、亦或学生是主体且教师是客体。“教师中心论”、“教师主体论”亦或“学生中心论”、“学生主体论”即是“主体-客体论”理论预设下师生关系的概括图式。此种理论预设具有两极分化式的理论局限性。秉承“教师中心论”、“教师主体论”则会导致德育实践的“灌输-压制”行动模式，影响学生独立德育能力的生成与发展。秉承“学生中心论”、“学生主体论”则会导致德育实践的“无视-放任”行动模式，影响学生群体德育能力的生成与发展。

（二）“双主体论”理论预设及其局限性

“双主体论”理论预设主张将德育过程视为教师与学生共同行为的双边过程。德育过程既是教师教学的过程，又是学生学习的过程。德育过程不是单主体的单边行为过程，而是双主体的双边行为过程。此种“单边”与“双边”的划分，具有逻辑上的失当性。其原因在于，可以在理论层面将教师的教学与学生的学习划分为双主体的德育行为并加以探究。但是，在现实层面，教师的教学与学生的学习之间并不存在界限分明的“双线并行”结构，即教与学之间是同时发生、同时进行的一个“杂糅体”。教与学不可能也不必要进行“双线并行”结构式的区分。因为，教与学这一对同时发生、同时进行的复杂过程中所呈现出的相互关系范畴不具有可拆解性亦或可还原性。[2](P448-449)德育过程并不是教学过程与学习过程的简单相加。“双主体论”理论预设所内含的“先拆解”、“后叠加”的教学路径犯了简单性思想的“线性”弊病。

（三）“互为主客体论”理论预设及其局限性

“互为主客体论”主张，将教师与学生在课堂教学过程中的行为定位为相互联系、相互影响、共时交织的一个行动过程。课堂教学过程的“共时交织”性质决定了教师与学生之间的互为主客体关系。较之“双主体论”理论预设的“双线并行”结构，“互为主客体论”理论预设在认识论层面又深刻了一步，因为德育过程中的教师与学生具有既是主体又是客体的“共时交织”性质。但是，“互为主客体论”理论预设仍然存在“解释无能”的理论缺陷。“共时交织”，就其实质而言，教师与学生之间仍然互相将自我视为教学过程的主体，并将对方视为这一过程的客体。这其实是将教学过程予以“对象化”处理。而“对象化”处理本身即说明“互为主客体论”理论预设未能摆脱“主体-客体论”理论预设的结构束缚。根据“主体-客体论”理论预设，教师与学生在教学过程中的身份与角色具有“即时”的互换性和可变性。对象性思维方式与占有性主体人格将会导致“自我化”与“唯我化”，进而侵害师生之间应然的平等关系与对话关系。“主体”与“客体”关系的存在使得主体对客体的限制与支配成为现实性。无论是教师还是学生，将自我视为教学过程的主体而将对方视为教学过程的客体将会产生作为“客体”的“他者”与作为“主体”的“我者”之间的相互限制性。进而，作为“主体”的“我者”的主体性将难以发挥。虽然“互为主客体论”理论预设极力描述教学过程中“主体”与“客体”的相互可变性，但是仍然陷入“单线解释”之弊，即就其实质而言仍然沿用简单的、机械的单一“主体-客体”互动模式来审视并解释教学过程。[3](P19)对象化的作为“客体”的“他者”的存在使得作为“主体”的“我者”的教或学的主观能动性受到限制与遮蔽。

（四）交互主体性德育观

单子式的个人主体性视角无法解释教育过程的互动性质。同样地，纯客体嵌入其中的对象性关系亦无法解释教育过程的“发生”性质。德育过程是具有双重关系的实践活动之一，即“人对物的作用”与“人对人的作用”并在并存。作为主体的人与作为客体的课程之间所具有的“主体-客体”关系同人与人之间以主体性为基础而形成的“主体-主体”关系共同构成了德育的实践过程。相较于“人对物的作用”，“人对人的作用”之于德育过程而言更为重要。

交互性德育观“内嵌”着“主体-客体”与“主体-主体”的双重关系，即“内嵌”着学生与诸如德育内容、课程设置、教材体例等德育客体之间的“我者-他者”的对象性关系且在“我者-他者”的对象性关系中将凸显出个体的主体性。教师与学生之间、学生与学生之间不是支配性的非平等的“我者-他者”的对象性关系，而是合作性的平等的“我者-我者”的交往性关系。就其本质而言，德育不仅仅是知识与智识的“堆集”，而恰恰是人的灵魂的“生长”。[4](P4)交互主体性德育主张教师与学生之间、学生与学生之间发生双向亦或多向的理解、交流、对话，进而经由“理解网络”、“视界融合”和“共在意识”形成德育主体之间的“德性共知”、“德性通感”、“德性移情”。

交互主体性德育观超越了孤立的单子式主体的认识观，将主体的观念“发生”与“去自我异化”置于主体与主体的关系之中。主体与主体之间透过“赋义”、“统摄”、“移情”、“体验”等关系之网的意义融合过程，达致主体与主体之间的视域融合与共识生成。[5]以主体个性为基础的“此在”与以主体间性为基础的“共在”经由主体之间的交往行为，呈现出平等、合作、理解的“对话”特征。交互主体性，亦称“主体间性”、“主体际性”。主体间性是人的主体性的“个体的集合体”，在承认肯定人的主体性的“个体”特征的前提下，进一步强调了主体之间的“交互”特征，即主体之间的相互承认、相互沟通与相互影响。[6]

三、亲历性课程范式的建构

（一）“对话”模式下教师与学生的“视界融合”

交互主体性德育观注重学生之间的合作性，强调人与人关系之网中的“共在”、“通感”、“共通”、“视界融合”、“交往间性”等交往实质。通过主体共同体所营造的整体性德育过程，凸显出学生交互主体性道德人格的发展。交互主体性德育的合作形式多种多样。就合作的主体而言，既可以是师生之间的合作，也可以是生生之间的合作。就合作的方式而言，既包括以言语为中介的合作，也包括以行动为中介的合作，还包括以思想为中介的合作。[7]

在传统的课程观中，学生被视为被动的“接受者”。学生成为知识灌输的对象化的“仓库”，教师是知识灌输的“储罐”。教师的灌输、与学生的接受之间形成“银行式”的教育概念。[8](P53-54)在“银行式”教育概念的支配下，学生对于课程建构的主动性被遮蔽了。学生在课程中的地位被“被动地”设定为“接受”、“归档”以及“存储”教师“知识银行”中的各种信息资源。其实，德育过程是教师与学生“对话式”的平等互动过程。作为“我者”的自我的“自我意识”与“道德意识”的“发生”并不是个人主体的“我者化”过程，而是群体德育情境中的“我者-他者化”过程。这使得德性教育的主体间性关系显得尤为重要。交互主体性德育是学生形成社会性素质的有效途径之一。对于学生德育而言，型塑学生的社会性素质并促使学生的道德感知逐步社会化是其目标之一。主体间的道德交往可以有效实现个体本质的类群化，是个体道德在群体道德的引领、通感下逐渐社会化。人的本质不是单子式的“抽象物”，而是社会关系意义之网的“实在物”。主体间的道德交往使得单子式的个体逐渐成为社会学意义上类群化的人。

教师与学生皆是教学过程的重要课程资源。学生的兴趣爱好能够最大限度地外化文本课程的内容，将文本课程泛化为非文本课程。学生的思维差异有助于个体知识的“视界融合”与原有知识结构的优化重组。甚至于，学生的暂时性的“认知偏差”亦或“认知失误”都是课程资源的“知识增长点”。这是因为，如果不敢触碰可能产生“认知偏差”亦或“认知失误”的“困难知识”，就不会发生“知识增长”。[9](P197)

20 世纪后期以来，西方国家的知识观发生范式变革，即由接受者知识观演变为参与者知识观。参与者知识观解构了知识的线性“单向”传递模式，将知识的传递过程视为蕴含了接受者“意志”的知识生产过程，即发掘隐蔽在“表达式”内部的“被遮蔽的东西”。[10](P334-336)后现代解释学亦否定了接受者知识观的“被动”文本阅读状态，将课程资源阅读视为接受者参与知识建构的对话过程。[11](P36-52)课程资源作为一种阅读文本，其目的不是在于恢复和复制文本的原始意图，而是在于激活课程资源的对话空间。德育过程不是单向的灌输模式，而是双向的对话模式。只有将学生作为德育知识生产者的角色定位解放出来，才能有助于他们释放“我者”的德育认识并进而型塑“我者-他者”的德育认知。这样，就将德育过程中单纯的文本课程资源扩大为文本课程资源与非文本课程资源“视界融合”的多维度课程资源。学生不仅是对德育过程文本课程资源的静态的接受者，而且是对德育过程非文本课程资源的动态的建构者。就高校思想政治理论课而言，理想的可欲图景在于将学生由课程资源的“文本阅读者”转变为课程资源的“文本书写者”，并实现学生由“消极读者”向“积极读者”的转变。

（二）知识探究者角色定位与角色体验教学情境的创设

灌输—接受的传统课堂教学模式必须予以变革，即改变以灌输教育、接受学习、机械训练为中心的课程实施过程，并激发学生的自主学习、主动学习的融入能力，使学生成为知识的探究者。[12](P129-146)就高校思想政治理论课而言，角色体验教学情境的创设，强调以真实亦或虚拟的情境设计，赋予学生一定的情境角色，通过基于具体问题的过程体验，使学生由知识的“接受者”、“局外人”演变为知识的“生产者”、“剧中人”。交互主体性德育观承认学生的自我教育能力。所谓“学生的自我教育能力”，是指学生对课程内容具有自我规划、自我支配、自我调节的分析能力与判断能力。并且，学生的自我教育能力能有效地激发学生的道德学习主动性，使道德教育成为以学生为中心的“观察—模仿—探究—实践”主体活动。

2019 年4 月30 日，习近平总书记在纪念五四运动100 周年大会上发表重要讲话，强调，“要主动走近青年、倾听青年，真情关心青年、关爱青年，悉心教育青年、引导青年，尊重青年天性，照顾青年特点，关注青年所思、所忧、所盼，积极为青年创造人人努力成才、人人皆可成才、人人尽展其才的发展条件，为青年取得的成就和成绩点赞、喝彩，让青年英雄成为驱动中华民族加速迈向伟大复兴的蓬勃力量。”这就要求，高校思想政治理论课必须以青年为本，尊重青年成长规律，遵循青年发展规律。[13]高校学生作为青年的生力军是自我道德世界的规划者与建构者。交互主体性德育注重教师与学生之间、学生与学生之间的平等性。在现代教育系统中，学生不再是被动的课堂“接受者”，而是具有课堂建构责任的积极课堂“建构者”。[14](P222)交互主体性德育尊重并承认学生对课堂教学的“建构责任”，并创造条件为学生实现其“建构责任”提供便利与平台。在角色体验教学情境的创设中，具有启发性的问题情境才是理想的问题情境。[15](P21-25)教师需要根据高校思想政治理论课的教学热点，设计具有启发性的问题情境来激发学生的参与热情。角色体验学习需要丰富的学习情境的创设。就高等教育而言，通过设计与学科专业相关的职业情境，让学生体验一些职业角色，在职业角色的体验中理解领域职业精神。学习者通过对职业角色体验的过程，从中获得的不仅仅是知识，而且是体验。在角色体验教学情境中，学生与学生之间通过角色体验这一“中间媒介”成为学习的“命运共同体”，并呈现出“身份共享”、“责任共享”与“荣誉共享”的主体间性交织状态。[16](P53-65,141-214)例如，针对政法类院校学生职业规划和职业特点，设置“模拟法庭”情境，使学生通过职业角色体验获得法律职业伦理教育和法律职业荣誉感教育。

（三）合作学习者角色的德育“参与感”与“获得感”

小组合作学习兴起于20 世纪70 年代的西方教育界，一直延续到21 世纪并成为一种蕴含“同质分组”与“异质分组”的教育策略。相较于同质分组，合作学习更加强调异质分组。通过学习合作小组的集体学习目标、集体学习方案、集体学习氛围使得“群成员”都能积极融入到学习过程之中，共同体验学习的乐趣。不惟如此，小组合作学习对“群成员”提出了“行为规则的要求”，即同时实现个人的责任感与小组的责任感的双向建构与互动。[17](P410-418)从发生学角度审视，德性始于作为“我者”的自我与作为“他者”的自我在“我者-他者”之间的相互关系中“初始发生”。“道德自我”不是单子式的不具有道德责任意味的孤立的自我，而是“我者-他者”交往过程中的具有道德责任意味的独立的自我。[18](P320)道德责任关系使得“道德自我”的发生与存续成为可能。相互的依靠与帮助给予学习个体以动力与支持，还有助于“群成员”之间的人际关系的“视界融合”。异质分组使得学生的观点产生碰撞与交融。任务专属使得学生的学习过程具有合目的性。角色分工使得学生的学习重点得以凸显。异质分组、任务专属与角色分工共同构成了小组合作学习的教育特质，即组间竞争、组内合作。小组合作学习将学生的主体性与主体间性有机融合。就学生的主体性而言，小组合作学习对“表达”提出明确的要求，即每一个“群成员”必须能够有效地向其他“群成员”表达自己的思想、情感、感受与体验，并且，此种“输出式”的表达具有信息的完整性与具体性。就学生的主体间性而言，“群成员”通过言语信息与非言语信息将个体学习演变为群体学习，并努力营造出尊重、支持、沟通与合作的氛围。

人的主体性经历了人的依赖关系形态、以物的依赖性为基础的人的独立性形态以及建立在个人全面发展且个人的共同的社会生产能力成为从属于其集合体的社会财富基础上的自由个性的形态三个发展阶段，即人的主体性发展具有从群体本位、经由个体本位、直到类本位的“本位历程”。[19](P107-108)德育的过程即是主体间性的相互影响过程。课程资源的开发与优化需要学生作为“主体”的积极参与。学生通过自发组成学习小组对诸如“社会主义核心价值观的基本内涵”、“学生如何践行社会主义核心价值观”、“陈述你所发现的日常生活中与社会主义核心价值观相违背的行为”等中心问题进行集体讨论、设计发言提纲、推举小组代表陈述发言等行为以强化德育的“参与感”与“获得感”。在这一过程中，学生的个体学习者角色转换为合作学习者角色。互助性学习使得学生获得更多的共享知识、共享信息，有助于培养学生的合作精神、团队意识、人际关系。在合作精神、团队意识和人际关系的主体间性“意义之网”的影响之下，学生的德育“参与感”与“获得感”明显增强。同时，教师积极引导学生做到“知行合一”，将课堂所思、所学、所感与生活、现实、实践相互勾连、相互印证，在实践中不断砥砺提升自我的道德水准和人生境界。[20]交互主体性德育观将学生的主体性与道德的社会性有机统一在一起，形成内涵“主体-客体”、“主体-主体”双重关系的道德意义形成之网。[21](P334-371)尤其在高校思想政治理论课课堂上，共同的教育客体成为学生在道德型塑层面主体间交往关系的有效“中介”。学生的道德思维模式、情感体验方式、价值认知取向经由交互主体性德育的意义之网形成“视界融合”式的“观察—模仿—示范”的道德感知途径。

四、结语

《教育部2019 年工作要点》强调，增强德育针对性实效性，全面推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材，建立德智体美劳教育有机融合、协调发展的长效机制。这就要求，从理论层面，首先应当对既有的三种德育关系理论进行反思与检视。交互主体性德育观所蕴含的“对话”特征，使其成为亲历性课程范式的可欲理论预设。在交互主体性德育观视域下，“对话”模式中教师与学生的“视界融合”、知识探究者角色定位与角色体验教学情境的创设、合作学习者角色的德育“参与感”与“获得感”共同构建了亲历性课程范式的“内在肌理”与建构路径。由此，高校思想政治理论课的德育功能得以强化，并将更具针对性、实效性与艺术性。