芬兰学徒制培训质量管理保障机制建设的经验与启示

曾 绍 玮

(重庆工业职业技术学院 图书馆，重庆 401120)

0 引 言

作为欧洲北部的小国，芬兰国土面积不足34 km2，全国人口仅600余万，然而芬兰的国民人均产出却超过美、英、德、法等经济强国,并且远远高于欧盟平均水平，常年在全球竞争力及创新力国家梯队中位居前列。众所周知，对教育、人才的重视是北欧国家经济发展的重要成功经验，而芬兰的成功经验则在于对职业教育培训的重视，尤其是在学徒制培训方面走出了一条独具特色的路径。经过多年的发展，芬兰不仅汲取了欧洲学徒制联盟的先进理念,而且充分结合了本国国情，建立了日趋完善的培训质量管理保障机制，取得了良好的培训质量效果，不仅实现了既定教育目标,给本国年轻人带来了大量就业机会，而且稳定培养了一批具有专业技能的技术人才,在芬兰经济的转型和发展中发挥了重要作用。芬兰学徒制培训质量管理保障机制的建设经验,为我国积极开展现代学徒制试点及进一步完善职业教育体系提供了许多值得思考的议题。

1 学徒制培训的设置及运行分析

上世纪90年代,在西方经济衰退的大背景下,芬兰的经济也陷入了低迷,全国的失业率居高不下。为了解决经济问题、缓解就业压力,芬兰政府采取了系列举措。① 面向当前的社会发展需要实施积极的宏观调控;② 面向未来大力发展职业教育培训，尤其是学徒制培训教育。大力发展职业教育培训的举措，使一部分学生的就业时间得到推迟,大大缓解了当时劳动力市场的压力；与此同时，还培养了一大批职业技能劳动者和技术工人，较为契合了当时不断变化的劳动力市场需求，芬兰学徒制培训由此蓬勃发展起来。在芬兰,学徒制培训是指在学校(或职业培训中心)与工作场所之间交替进行的、系统且长期的一种工作本位职业教育培训类型[1]。

1.1 学徒制培训机构

芬兰的学徒制培训在工作场所(企业)与学校(或职业培训中心)之间交替进行,以工作场所(企业)为主,学校(或职业培训中心)为辅[2]。在芬兰学徒制实施的过程中,工作场所(企业)发挥着主要的作用,不仅拥有学徒选拔权,而且负责占总学时70%～80%的技能培训[3]。另外20%～30%的学时培训,是由职业学校承担的理论教育,以确保学生掌握基本的文化知识和职业知识。在芬兰的学徒制实施过程中,工作场所(企业)与学校(或职业培训中心)是紧密联系的合作关系,工作场所(企业)十分乐意参与学徒培训，在学徒制培训中扮演非常重要的角色，其不仅负责学徒在工作场所中的具体实操培训，有时还配合学校开展理论教学等工作，参与学校设置课程、合作设计技能考试等工作。同时，还有一些职业学校本身就是企业与政府一起兴建的,出资企业即可直接参与学校的教学管理[4]。此外,便是学徒制培训的专门管理机构，诸如批准和监督技能展示成果实施的职业技能展示委员会、负责具体管理、指导和监督等事宜的学徒中心等。

1.2 学徒制培训对象

在芬兰,年满15周岁、完成义务教育的学生即可签约参加学徒制培训[5]。但是,实际情况是,大多数培训对象都是成人学习者。参与培训学徒的年龄普遍居于16～65岁的之间,以30岁左右的新员工，欲提高能力的企业人员居多[6]。这与芬兰完善的多层次职业教育体系有关,也与学徒制强调掌握某种职业技能的定位有关。培训对象的组成，男女比例几乎相当。但是男性学徒年龄普遍较小，多在20岁左右，而女性学徒年龄普遍较大，比较集中于50岁左右[7]。从增长趋势上看，女性学徒的增长比例高于男性学徒的增长比例，尤其是大龄女学徒保持着稳定的增长。

1.3 学徒制培训内容

芬兰学徒培训的领域主要集中在商业、服务及技术方面。学徒制培训有一套规范的标准,兼具规范性与灵活性。规范性体现在，首先国家统一公布了承认设立的职业,并根据不同的职业要求制定了不同的培训规范及标准。然后，各行业、企业在此基础上，结合本行业、本企业的实际情况，再作具体的细化和补充规定。这样，规范、标准与发扬优势、发挥特色相结合，较好地协调了学徒制培训中社会需求多样性与培训教育规范性。在芬兰学徒制培训框架下,为了明确雇主、学徒等方的权责关系，双方需要签订一份具有固定期限约束的实训合同(简称“学徒合同”),合同中规定由雇主一方具有职业培训资格，并为学徒提供某一具体资格的培训服务[8]。同时，在学徒合同内容中，对学徒的学习计划安排、企业雇主的理论与实践课程以及企业导师等内容做出了详细的规定。在签署就业合同基础上展开的培训,能够让学生更多地在工作岗位上,从做中学,而不是把大量时间花费在学校的传统学习上,因而能够保证每周3或4 d在工作场所学习。另外的1或2 d在学校学习,因为学徒通常会有一个最低的通识教育标准要求,需要学满共计30学分的公共核心学科和自选学科两大类课程[9]。因此，芬兰学徒制培训下的学员也大都具有较好的文化知识水平。

1.4 学徒制培训考核

芬兰学徒制培训坚持严格的能力本位,注重结果的产出导向。① 法定标准保障产出质量。学徒制培训以国家标准为最低门槛，只要通过课程要求，即代表符合基础标准，具备了一定的职业资格。并且，凡是通过培训的考核的学徒，均授予资格证书。成绩优异的学徒，还能获得专门证书。② 严格考核机制保障产出质量。培训是否合格的评价指标是学习结果，即要通过成绩评估与职业技能展示,重点考核学生是否具备了该领域所需的能力。对学徒的考核，流程大致如下:学徒在完成培训后,将由雇主和理论教师对其技能培训和理论教学进行考核,通过考核后即可获得职业证书,获得就业或创业的机会。学徒现场演示职业技能是芬兰学徒制考核的主要方式，即学徒在真实的工作情境中展示其受训掌握的职业能力。现场演示职业技能的考核方式，具有十分明显的优点，那就是重视学徒的职业能力培养，而忽略工作经验、学历成绩的影响，这是学徒制培训作为一种职业教育体系的特点，是芬兰职业教育区别于高等教育的所在。

2 学徒制培训质量管理保障机制建设经验

在芬兰学徒制培训领域,质量管理一直是核心工作之一。学徒制培训的质量是指学徒制培训实现教育目标、满足客户需求与期待的能力。早在本世纪初,芬兰为了推动学徒制培训组织机构建立完善的质量评估体系,其国家教育委员会联合学徒制培训的40个组织机构,在调研实证基础上，开发出了“全面质量管理”工具,形成了名为《学徒制培训质量管理建议》的建议性报告，培训质量的评估标准由此初步建立[1]。经过长期的实践与探索,芬兰建立了具有自身特色的学徒培训质量管理保障机制。

2.1 能力本位的质量管理目标机制

芬兰学徒制培训十分关注培训内容与社会需求的适应度,以基于能力本位的培训模式作为质量保障的基础。在芬兰,受教者的中等职业资格可以通过中等职业教育或学徒制培训形式取得，其中通过接受中等职业教育所获得的职业资格仅是一种基于课程本位的职业资格，而学徒制培训所获得的是一种基于能力本位的职业资格[1]。相比传统职业教育培训,基于能力本位的培训更加注重学员能力的发展。在这一培训体系中,培训以学员为中心,培训导师负责引导学生发展某方面的能力，学员在培训导师的指导下，自主规划学习、活动时间和进度，根据自己的实际情况制定适宜自己的学习任务。这种基于任务的学习保证了学员学习的主动性，提高了学徒制培训的吸引力。

(2) 确立以职业能力为核心的培养目标。不管是在课程制定，还是课程内容选择，亦或授课方式确定，都围绕提高学员职业能力这一培养目标。芬兰推行全面的工作场所培养方式，不仅设计工作场所学习的相关文凭和实训项目，而且在设计职业教育课程体系的时候，也依据工作场所学习的教学思路进行[10]。

(2) 将工作场所学习阶段作为所有职业资格的必要组成部分。工作场所学习的发展源远流长,可追溯至遥远的中世纪“师父带徒弟”的学徒制形式,其具有“处处可学”“时时可学”“人人可学”“无学习周期”的学习优势[11],是学徒制培训最佳手段。在芬兰学徒制培训项目,所有职业资格的获得，都以参加至少20周的工作场所学习为前提，学习者可以自主寻找工作场所,也可以通过职业院校平台获得相应的工作场所和机会[12]。

(3) 以实际工作为导向的培训实现了良好的就业率。工作本位的学习和训练带来了学生能力的提高，经过工作场所学习的学徒普遍掌握了一定技能，能够适应劳动力市场的需求。从2005年开始,芬兰政府对学徒制培训项目展开了一项为期10年的调查，结果显示，完成学徒制培训的学生就业率达到92%，远高于平均就业率为77%的职业教育平均水平[13]。

2.2 多方参与的质量管理主体机制

受益于先进的教育思想及良好的教育氛围，芬兰学徒培训管理体制呈现出多方参与、多元共治的局面。

(1) 政府对职业教育的宏观调控,为学徒制培训的顺利实施提供了前提条件。芬兰政府在学徒制教育过程中,通过立法、经费投入、质量监控等手段来发挥引导、激励和规范的宏观调控作用,以提高学徒制的培训质量。如芬兰政府制定了学徒制培训的规范文件——《学徒制培训法》，并根据情况变化不断进行修订。现行的培训办法是1992年的修订版本，已经明确规定了学徒制培训实施的全过程流程。1994年，芬兰政府又通过《职业资格证书法》，该文件明确规定：“通过学徒制培训可获得初级职业资格证书、大专资格证书、高级职业资格证书和专门职业资格证书”[14]。根据这一规定，学徒制培训终于摆脱了“低人一等”的教育地位，进一步提升了其吸引力。

(2) 明确了专门的学徒制管理机构和培训提供者,有力推动了学徒制的具体实施。① 国家层面的管理机构。最主要的机构是教育与文化部任命的第三方机构——国家教育和培训委员会，负责指导全国范围内的教育培训，学徒制培训作为职业教育的一部分，自然在其管辖权限之内。学徒制培训运行和开展必须严格依照芬兰国家教育委员会制定的国家职业资格要求[1]。② 针对其中某一环节的管理机构。为保障培训项目的“重中之重”环节——技能展示的成功实施，设立有职业技能展示地方委员会，负责批准技能展示方案并监督实施。③ 市政当局或联邦所有的学徒中心,也有些地方称为学徒制办公室或者学徒制培训中心。虽然名称不尽相同,但却承担相似的工作任务及职责，不仅要为学徒制培训制定培训合同、提供岗位信息、代理发放培训酬劳,还要为每位学徒培训参与者拟定符合自身学习发展的培训计划,同时，还负责对受教育者的实训环境、培训成果进行考核评估[6]。

(3) 工作场所导师制在芬兰的学徒制培训中发挥了重要作用,能够有效把控学徒培训质量。在芬兰，工作场所导师的重要性被充分认知，国家已经把工作场所导师的培养纳入了统一的职业教育发展政策与规划。工作导师指导学徒的内容也很明确，包括制定计划、指导和评估3个部分。如在“学生指导”环节，对工作场所导师的能力要求也做出了完备的规定，具体如下：① 与教育提供者或能力本位资格的组织者代表以及学生一起，确保工作场所培训的学习目标遵循“资格要求”中规定的职业技能要求；② 为学生讲述工作过程的各个阶段；③ 把学生承担的任务与“资格要求”中规定的职业技能要求相联系，需要时能把工作任务多样化；④ 提供指导时，考虑个体学生的学习前提、健康和工作能力以及支持方面的可能需求等；⑤ 鼓励学生对自身学习进展进行监控和记录.提供指导时，创设积极、保密的气氛；⑥ 在学生学习出现困难时，为其提供指导和鼓励。指导期间，考虑职业安全与健康事项；⑦ 指导学生时，使用多种适宜方法。

2.3 内外结合的质量管理评估机制

芬兰职业教育的成功因素有很多,其中一个关键因素就是其建立了完善的职业教育质量评估机制。在芬兰,教育机构开展教育质量评估是法律规定的义务和权利。

(1) 自我评估。在芬兰的《职业教育培训法》中，明确规定培训发起者必须构建完善的评估考核体系，对其所提供的培训产品实施自我评估。一般而言，学徒培训发起者主要以欧盟质量奖标准为基础建立自我评估体系,具体的指标主要包含战略管理规划、市场导向分析方法、客户关系维护、员工工作管理、实训成果所取得的社会效应等。依照欧盟质量奖标准,由芬兰国家教育委员会和学徒培训发起者共同制定自我评估申请书[15]。当然，培训发起者的自我评估方式并不完全限定,既可以自由选择和拟定评估体系,也可从外部审计途径获得相关支持。

(2) 外部评估。是指以发展为导向,并能据此提供决策所需的支持性信息的评估。其参与主体是芬兰教育评估委员会、国家教育委员会以及其他利益相关者等。而芬兰政府在职业教育评估中扮演宏观管理角色，主导职业教育评估的发展方向。其在评估的过程中，持续搜集培训质量的信息，监督教育目标是否落实，并持续提供建议咨询等服务。芬兰质量管理评估注重独立性、权威性，经常会邀请职业教育培训的权威机构——芬兰高等教育评估委员会参加评估；同时，强调评估公正性、科学性,普遍采用第三方评估和同行评估模式，鼓励社会各界参与对职业教育质量的监督。

2.4 多元一体的质量管理技术机制

培训质量管理的技术机制是指通过运用质量管理的一些工具或技术,识别与描述需要发展的目标,以确保培训的成果、服务或活动能满足预设的要求。尽管芬兰采取的质量管理技术多种多样,但都服从于一个目标,那就是确保培训质量的达成，这就是芬兰“多元一体”质量管理技术机制的核心所在。芬兰在此方面做出了重要贡献,所采用的技术与标准,被国际上称为“芬兰质量奖”。目前,比较有特色的芬兰学徒制培训质量管理技术主要有平衡记分卡(Balanced Scorecard)、质量手册(Quality Manual )、技能考试(Skills Tests )、质量审计(Quality Audits )、学习承诺( Study Commitments )、服务承诺(Service Commit-menu )、计划与管理七工具(Seven Planning and Management Tools)等[16]。

2.5 教育立国的质量管理环境机制

芬兰学徒制培训质量的保障不仅体现在具体的目标、主体、评估、技术和资源机制,还体现在教育立国的整体社会环境及由此形成的良性教育生态系统,如平等、包容的教育观念,贯穿始终、普职贯通的职教体系,职业教育地位与就业率不断提高带来的相互促进良性循环。

(1) 包容、平等的教育观念。在芬兰,包容、平等的教育理念深入人心。如教育机会的公平，只要是芬兰公民，都拥有同样的教育机会,而不论性别、种族、年龄、财富及出身的差异。同时，芬兰政府要求所有的孩子都就近入学,而不是基于成绩排序等接受基础教育，因而学校的教育质量很均衡。在芬兰全国范围内，不同的教育、职业类型享有平等的社会地位，家庭背景差异、城乡差异、性别差异对学生的成绩及就业的影响很小。在这样一个包容开放的教育环境下,学徒制培训的定位和培训内容很容易被大众接受。

(2) 贯穿始终、普职贯通的职教体系。芬兰的职业教育体系并非“断头”教育，而是贯穿于人生的任何阶段。据统计，每年大约有14%的合格职业教育毕业生可以进入到应用技术大学继续深造学习。与此同时，芬兰的职业教育内部也有自己的层次，即分为初、中、高级阶段，因而职业教育中学习的学生也具有一个不断进步持续学习的空间。

(3) 有效的财政保障。① 高福利传统为芬兰学徒制培训提供优良的基础资源条件。芬兰中央政府、市政当局共同为学徒制培训提供经费，支持职业教育与培训体系的发展和技能型人才的培养与开发[17]。② 自2002年起，芬兰引入了绩效本位的拨款机制。相较于原有建立在具体学生单位成本的拨款机制，该拨款体系提高了对职业教育质量的关注，为职业教育提供者持续改进教育培训质量提供了动力支持。

(4) 职业教育地位与就业率不断提高,相互促进。职业教育地位与就业率是相辅相成相互促进的关系。① 不断提高职业教育的社会地位促进了职业院校学生就业率的提高；② 职业院校的高就业率反过来又进一步提高了职业教育培训的社会地位。芬兰政府也积极采取措施来提高职业教育的社会地位和受欢迎度。比如, 持续开展每年一度的芬兰国家职业技能竞赛——“Taitaja”[18]，不断改善职业教育形象，稳定保障职业院校学生进入高等教育资格的机会等。

3 芬兰学徒制培训质量管理保障机制建设对我国的启示

芬兰学徒制培训质量管理保障机制的先进经验与做法，为我国建设现代学徒制质量管理体系提供了新的视角。目前，我国正在开展现代学徒制试点工作，质量管理是关键因素，需要在完善现代职业教育的基础上明确人才培养的主体、明确学员身份、制定相关战略规划、完善质量评估机制、深化校/院企合作模式和发挥企业导师在学徒培训中的重要作用。

3.1 科学确立现代学徒制人才培养的主体

现代学徒制是校企合作共同培养人才的一种教育模式，但是因为特殊的国情，我国的学徒制培训具有明显的“强学校弱企业”特点，学校是组织承担其中主要事务的主体，企业的角色只是参与其中。这就带来了2个问题：① 学校教育为主体的培养模式带来理论教育的侧重，造成职业教育的理论化，学徒制培训花了较多时间在理论学习上，而忽略了更为重要的技能培训，背离了职业教育初衷；② 企业对学徒制培训的认识不足，积极性不够，较多作为参与方而被动地接收学徒顶岗实习，甚至把学徒当做一般劳动力使用，学徒难以接触到核心工作、学习到核心技能，削弱了培训效果。因而，建设现代学徒制，需要确立学校和企业相结合的“双主体”人才培养模式，即学校教育负责培训理论，强调理论与实践的统一，侧重打下理论基础；而企业教育则是以工作本位，强调实践与理论的结合，侧重特定的职业技能训练和掌握。

3.2 明确现代学徒的双重身份

在芬兰，个人想参加学徒制培训，首先要得到企业的学徒岗位，然后方能在职业学校取得学生的身份。因此，芬兰学徒制培训下的学员具有学徒和学生的双重身份，并且学徒的身份略高于学生。这样，① 提高了企业培养和教育的主动性，发挥了企业在技能培训中的重要作用；② 对学徒来说，参加培训还可以获得一些基础津贴，获得一笔收入，提升学徒的积极性。而在我国学徒制培训中，学员首先是职业院校的学生，只有成为职业院校学生之后才能进入学徒的培训。实施效果，虽然培养协议中也不乏有择优录取到企业工作的条款，但是实际上，培训毕业的学徒能够最终进入所在企业的人数是不多的，学徒成为真正“企业的人”的目标还有一段距离。因此，建设现代学徒制，需要明确学员的身份。① 学徒制培训需要改革招生方式，不仅面向外部，也要面向本企业优秀员工，提升学徒的覆盖面；② 学校与企业要进一步深化合作，比如将招生与签订预就业合同相结合，让学生尽早融入企业，尽早成为“企业的人”。

3.3 加快构建现代学徒制质量管理的相关战略体系

以提高人才培养质量为核心目标,加强实地调研论证和信息分析,构建符合我国实际特点的现代学徒制质量评估保障体系,建立覆盖职业教育招生招工、人才培养方案、教学方法、课程体系、学生工作、考核评价等诸多环节的各级评估指标。与此同时，要在深入分析影响现代学制质量的各类因素基础上，妥善调节职业教育利益相关者的关系，进一步挖掘促进现代学徒制人才培养质量建设的各类内外部资源，打通资源流通渠道，为现代学徒制质量管理提供充足的资源保障。除此以外，还要深入研究质量管理的当代理论与实践经验,开发现代学徒制质量管理相关的技术工具,打造我国现代学徒制质量管理的技术标准和评价体系。加快建立现代学徒制质量奖,推广成功实践案例,奖励先进,树立模范典型，在全社会营造普遍重视现代学徒制办学质量的良好氛围,避免只追求规模而忽视质量管理的误区。

3.4 建立健全现代学徒制的质量评估机制

质量是培训的生命线，而评估是保障质量的有效手段。芬兰经验表明:完善的质量评估机制是保障学徒制培训质量的基础工程。现代学徒制的学员培养标准不同于传统的职业教育，其不仅要求学员掌握一定的基础知识，而且要求掌握体现“能力本位”的某种技能。因此，建立科学合理的评估体系十分重要。近些年，我国的职业教育也引入了质量评估，但缺乏特色、评估内容单一。因此，① 职业院校作为学徒制培训项目主体，有责任对其教育质量作出保障，因而要建立科学、全面的职业教育质量评估体系,尤其是要加强自我评估体系建设，并将其常态化；② 质量评估是个系统工程，牵涉到雇主、社会和政府等学徒制培训相关各方，利益各方也要不断转变观念，在追求满意度的同时，要积极参与到评估工作中去，从多个维度帮助培训学校发现问题及差距，并进行改正。

3.5 深化校企合作,发挥企业导师在现代学徒培养中的作用

学徒制培训的目标是培养能力本位的学员，居于生产一线的企业无疑在此之中发挥着培养主体作用，而企业导师则是学徒培养的直接指导者，不仅直接教授职业技能，而且承担着心理支持等育人功能。芬兰学徒制培训的一大特点，就在于工作场所导师的作用得到充分发挥。在我国,对企业导师的认识还局限于协同育人的层面上，而没有把企业导师的主体作用充分发挥，在现代学徒培养的实践中，相关行业企业、企业导师参与职业教育的主动性、积极性仍显不足。对此，需要多举措并举，激发企业及企业导师参与现代学徒制的积极性。① 通过政策激励等措施，提升企业、行业参加学徒培训的积极性和主动性，要突出企业、行业在职业教育培训中的主体作用。② 进一步深化校/院企合作模式，通过企业进校、企业进课堂、企业实习、企业顶岗等多种方式，创新职业教育与企业合作的人才培养模式。③ 重视企业导师的作用发挥，建立企业导师的培养体系，明确企业导师的工作内容、角色定位等。