新时代教学论的发展方略

丁念金

(上海师范大学 学科教育研究所，上海 200234)

一 问题的提出

教学论，已经经历了漫长的发展历程。当前，我们正在进入新时代，这对教学论的发展有着新的要求。在新时代，许多领域都可以而且需要有新的发展方略，教学论也是如此。只有采取新的发展方略，才能有力地促进教学论实现新的繁荣，并进而促进教学实践的发展、优化和繁荣，促进人类创造美好的未来。

(一)人类在进入新时代

目前，我们正在进入新时代。总的来说，进入新时代是多维度的，其中一个重要的维度是主导文明的转化。

从占主导地位的文明来看，人类经历了以下三个大的阶段：第一阶段是在远古时期，为原始文明阶段。在漫长的原始社会，人类通过不断地努力，创造了较大量的原始文明；第二阶段是在古代，以农业文明为主导文明的阶段，在此阶段，人类维持和改善生活的主导性产业为农业，并进行了多方面的革新，其中一个重要的革新就是显著地关注“未来”，为着未来进行一系列的活动和建设[1]，这就加速了文明的发展，创造了丰富的农业文明，这就是这个大阶段的占主导地位的文明；第三阶段是近现代，以工业文明为主导的阶段，在此阶段，人类维持和改善生活的主导性产业为工业，围绕工业，人类创造了丰富而高水平的工业文明，这就是这个阶段的占主导地位的文明，在以工业文明为主导文明的格局下，其他文明也在发展。

目前，人类在进入第四阶段，即以生态文明为主导文明的阶段。比较多的人士认为，生态文明是人类文明发展的新阶段，是人类社会继工业文明之后出现的更复杂、更进步、更高级的人类文明形态[2]。通过更加精细地思考，我们认为，生态文明早就存在，但以生态文明作为主导文明的时代，则是正在到来的新时代。为什么会进入以生态文明为主导文明的阶段呢？这主要是因为：第一，人类的工业生产能力已经很高，而且在继续提高，在将来，总的来说，人类将不必再将主要精力放在工业生产上；第二，如果将来再以工业文明为主导，那么不但会导致工业生产过度和工业产品过剩，而且会导致对环境的过度破坏和对资源的过度消耗；第三，现在人类的生存条件比过去好得多了，而且将来会更好，因此，人类将不仅要追求生存，而且要追求生存得更好、更久，人类必将基于已经改善和仍然在继续改善的生存条件，从过去的以经济建设为中心，转向以人的素质发展、优质生活和健康长寿为中心，而要实现这些，就必须大力优化生态，包括优化人自身的生态和人之外的更加广阔的生态，这就要转变为以生态文明为主导地位的文明。当然，在将来，其他各类文明也将继续存在和发展，但是占主导地位的文明将是生态文明。主导文明的转化，将直接影响到教学论的研究及整个教育研究与实践。

(二)教学论发展面临新挑战

当前，教学论的发展面临着许多新的挑战，其中主要的挑战有：

第一，人工智能发展的挑战。长期以来，人类智力的发展是缓慢的，大量证据和研究表明，学校教育对人类智力改变的作用极小，几乎没有[3]。而近年来，人工智能的发展迅速，且人工智能将来进化的速度会更快，按照这个趋势下去，人类的智力面临严峻的挑战，或许在将来可能会低于人工智能。如果真出现这样的情况，那么人类的处境将是很令人担忧的。要避免人类在智力上步入很堪忧的境地，就需要开创教学论的新篇章，探索新型的教学。

第二，教育公平问题的挑战。教育公平问题原本是一个由来已久的问题，不过，目前，人们对教育公平的要求日益提高，而且教育公平的实际实现程度很不理想。要真正实现教育公平，必要条件之一是实现教育过程的公平，而教育过程的公平主要要落实到教学的公平中。严格地说，真正公平的教学应该是适合于每个学生个体的教学，而整齐划一的教学只适合于部分学生，要所有学生整齐划一地都接受只适合于少数学生的教学，实际上是并不公平的。在教学资源很有限的情况下，怎样才能创造适合于每个学生个体的教学呢？这就需要开创教学论的新局面，探索新型的教学。

第三，全球化的挑战。当前，我们正面临更加全面、更加深刻地全球化，全球化是不可违背的趋势，这种全球化，对教学论的研究提出了新的挑战，这主要表现在：如何使教学和教学论的研究既具有全球化的视野，又体现各个国家、各个民族的独特性？如何在保持和扩大教学论多元化的前提之下，增强各国教学论之间的有效对话？在不同国家，课程论与教学论的关系样态是多样化的，与此相关，在不同国家，教学论所承担的职责也是不同的，我们如何对待这种情况，如何充分而多样化地发挥教学论的职能？当前，全球化进程中的一个重要理念是人类命运共同体理念，如何让教学论充分地体现人类命运共同体的理念？

(三)教学研究格局面临重构

教学论虽然发展历史很悠久，但是当前需要重建教学论的研究格局。主要原因如下：

第一，教育正在向第四代教育迈进，作为教学论之研究对象的教学也面临着全面而深刻的转变。教育自其产生以来，其发展已经经历了三代：远古时期的、与原始文明相对应的教育，为第一代教育，在第一代教育中，几乎没有学校教育；古代的、与以农业文明为主导文明的文明形态相对应的教育，为第二代教育，在第二代教育中，产生了学校，这是第一代学校；近现代的、与工业文明为主导文明的文明形态相对应的教育，为第三代教育，在第三代教育中，作为教育变迁的一个重要领域，学校也变迁为第二代学校。目前，与人类文明形态向以生态文明为主导文明迈进的进程相对应，教育也正在向第四代教育迈进，作为向第四代教育迈进的一个重要领域，学校也在向第三代学校迈进[4]，或者说，正在向着学校3.0迈进[5]。受新的教育格局形成这一趋势的重要影响，也为了更好地构建新的教育格局，教学论也必须考虑重建其研究的格局。

第二，教学论研究者生活方式的重大变化。从某个角度看，教学研究是教学研究者的一种生活。近年以来，人们的生活方式已经发生了很大的变化，且处于继续深刻变化的过程中。早在20世纪70年代初，人们就认识到，社会正在向学习化社会迈进，例如，联合国教科文组织国际教育委员会组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》就提出向学习化社会迈进[6]，此后，人们的生存成为一种学习化的生存。当前，随着人类向以生态文明为主导文明的时代迈进，人们的生活方式正在发生更加全面、更加深刻的变化，其中特别重要的变化是：人们的学习生活、研究生活在显著增加。教学研究者，应该将自己融入世界的变化进程之中，面对新的教育世界形成的重要趋势，需要形成自身与世界的全局性的互动，这种互动的一个重要方面是：将对教学论的学习和研究作为自己生活的核心内容之一。基于教学研究者们的生活方式变化趋势，教学研究面临研究格局的重构。

二 方略的依据

我们不能凭空提出新时代教学论发展的方略，而需要考虑到一系列的依据，直接或者间接地基于这些依据来提出教学论发展的方略。我认为，其依据是多方面的，其中主要的依据有以下几个方面：

(一)教学研究的演变史

一门学科或一个学科群的研究往往是一个逐渐的发展过程，新的发展要以其过去的历史发展为基础，要从其过去的历史发展中吸收研究经验、学科观念和学科理论，借鉴其过去的研究方法和研究范式，从其过去漫长的历史发展中提炼出一些共同要素，同时分析其过去历史发展中存在的不足及其原因，并基于这些而揭示出其未来发展的走向。作为包含多个具体学科分支的学科群(或者大学科)，教学论的研究也是如此。

教学研究有着漫长的历史。例如，中国先秦时期的《学记》，在提出“建国君民，教学为先”之后，对教学(尤其是其中的学)做了较全面的论述。在古希腊和古罗马，教学也得到了较多的研究。17世纪早期，德国教育家拉特克(W. Ratke)开始致力于建立“教学论”；之后，捷克教育家夸美纽斯(J. A. Comenius)建立了一个较完整的教学论体系。19世纪早期，德国教育家赫尔巴特(J. F. Herbart)等人强化了教学的理论体系。19世纪末20世纪初开始，美国哲学家、教育家杜威(John Dewey)等人致力于教学研究的转型。此后，教学的研究走向日益繁荣和深化。这些，为新时代教学论的发展方略的提出，提供了重要的历史基础。

(二)人类的潜能及其实现空间

教学研究的宗旨是为了有效指导和推动藉以实现学生发展的教学实践，而学生发展的一个前提是人类的潜能。从某个角度说，实现学生发展的过程，是一个实现人类潜能的过程。有学者认为，“潜能”是一个核心概念，因为一般说来，它在教师、父母及规划人员的思想中占有绝对突出的位置[7]。人类的潜能及其实现空间，是新时代教学论发展方略的一个重要依据。全局地看，实现人类潜能的空间也是极其巨大的，它可以划分为“育人”的三大场域：其一是发育，这是先天遗传在合适的后天条件下自动成熟的过程，但还是少不了环境刺激，也需要有一定的学习；其二是化育，这是人在自然、文化、社会环境、日常生活等的作用下，发展变化的过程，此过程中有大量的学习，例如，《中庸》里的“能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”[8]就注重了化育的作用；其三是教育，即通过教来育人，孟子所说的“得天下英才而教育之，三乐也”[9]就是一个例子。一般而言，教学属于教育的范围，是教育的一个基本途径，或者说是教育的核心性途径。不过，发育、化育和教育这三育是可以相通的，我们只有真正将这三育打通，综合贯通地来育人，才能充分地实现人的潜能，实现人的全面、充分的发展。教学的研究，应该看到实现人类潜能的广阔空间，并基于此而探寻教学的独特性及教学与其他育人场域的关联性，指导有关人们创造真正有效的教学实践。

(三)学习现象及其研究

有理由认为，教学的核心内涵是“教学生学”。学习，是教学的基点，是教学的中心。早在先秦时期，人们就认识到这一点，这在《学记》中就得到体现。《学记》，虽然也提到“教学”(广义)，也提到“教”“教者”，但主要是论学的，题目也为《学记》。在西方，也注重教学是将学生内在的东西引出来，苏格拉底的“产婆术”就是一例，educate一词的起源也说明了这一点。到了现代，我国教育家陶行知也明确地强调“怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子”[10]。当然，夸美纽斯和赫尔巴特等的教学理论在一定程度上偏离了“学”这个中心，再加上其他一些原因，近现代教学理论在教学以学为心方面体现得很不够。不过，当前，在世界范围内，正在实现新的转向，即重新转向明确地以学为教学的中心，以学为中心的观念，已经成为一个大观念。例如，冉亚辉指出，以学习为中心已成为中国课堂的一个基本教学逻辑[11]。纵贯教学的实质和相关的历史来看，学习现象是教学论实质性发展的一个直接基础，在新时代更将如此，因为，在新时代，将更加注重以人为本，注重每个学生个体，而且每个学生学习与发展的空间将更加广阔，贯穿和利用广阔空间的学，将进一步凸显出来，要提出教学论实质性发展的有效方略，需要直接依据于学习现象。

与学习现象直接相关，在历史上，人们对学习现象进行了大量的研究，积累了大量的相关研究成果，这些成果是提出新时代教学论的一个重要的直接依据和基础。例如，古代时期人们关于学习的大量的尚未形成系统化学科的成果，20世纪初以后形成的学习论这门学科的大量研究成果，20世纪70年代之后形成的以“学习科学”为领域名称的大量研究成果，20世纪80年代中期以来出现的可以整合为“学习学”这个学科或者学习群的大量研究成果，这些历史时期的研究成果，可以打通并统称为学习学发展历程[12]中所积累的研究成果。

(四)教学的新条件

在新时代，教学的新条件是多方面的，其中主要有：其一，人类正在构建人类命运共同体，因此，世界各国的教学彼此密切关联，相互交流更加频繁、密切和加深，也已出现需要共同努力解决的问题，同时，教学研究的发展成果，日益在世界范围内共享。其二，课程编制工作的高度发展，为教学提供了比过去更好的条件，因为课程建设的全面化、精细化、高质量化，为学生的学习提供了更加全面、更加系统、更加优质的课程资源，有利于学生在广阔的空间内，借助于相关人员的指导而进行自学，基于此，教学可以而且应该改变过去那种以在课堂中传授知识和技能等为主渠道的思路，而转向新的思路。其三，人类本来具有实现全面而自由发展的理想，马克思也曾指出，未来社会的基本原则是每个人全面而自由的发展[13]，在新时代，由于人的寿命在显著延长、人工智能将取代人的越来越多的劳动、整个生产效率在提高、积累的经济条件日益优化，因此，人们需要而且可以进行学习的时间日益增长，人类开始逐渐较全面地具备实现全面而自由地发展的条件，我们应该基于这样的新条件来以新的思路探究教学体系。

三 方略的构成

从上述问题和依据出发，可以提出一系列的新时代教学论发展方略，其中主要的方略有以下几条：

(一)对教学论合理定位

由于教育学学科群中有许多学科，教学论就是其中的一门(当然，教学论中又包含多个分支学科)。不同学科有不同的职能，依据于不同的职能，应该形成不同的发展重点、思路和策略。怎样明确各门学科的职能，并进而明确各门学科的发展重点、思路和策略呢？这首先要进行合理定位。而且，当前课程论和教学论的发展都比较迅速，两者的关系比较复杂，这就更加需要对教学论进行合理定位了。

对教学论进行合理定位，其前提是对其研究对象(教学)进行合理定位。那么，如何对教学进行合理定位呢？我认为，这主要可以从两种思路来分析。其一，纵贯历史来看，教学是整个教育的核心，也就是说，教育的核心是教与学两种活动，这种活动的密切联结，就是“教学生学”，无论是教与学两种活动，还是“教学生学”，都是教学的基本内涵。但历史上，在以教学为整个教育之核心的同时，还存在较多的课程实践和课程研究，只是关于课程的研究没有形成一门系统化的学科而已。目前，有些国家还在延续这种一贯的历史。其二，从约百年以来北美等多个地区的教育及教育研究的实际格局(虽然有关著作未必明确地指出这种格局，但实际上是这样的格局)来看，教育实践的主线可以划分为三大环节：教育构建环节，包括课程构建、师资构建、教育制度构建、教育环境构建等，其中课程是核心；教育展开环节，即实际展开教育活动的环节，包括教学、课外活动、团队活动、班主任工作等，其中教学是核心；教育评价环节，包括学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、教育管理评价等。从这个格局来看，就教育实践活动的主线而言，课程和教学分别是教育构建环节和教育展开环节的核心维度。近年来，我国也已基本上形成这种来源于北美的格局。

我认为，由于当前在进入新时代，新时代对整个教育和教育研究提出了许多新的要求，也提供了许多新的条件，因此，我们需要重新考虑教学的合理定位问题。我的基本看法是，教学的定位至少要注重三点：其一，从教育实践的整个纵向过程来看，教学作为教与学的活动，是整个教育实践过程的核心；其二，在当代，由于许多条件的具备，全面地加强了教育构建环节的工作，其中一个突出的维度是对学生的学习加强了系统化的预设，这种对学习的系统化预设就是课程[14]，因此，就教育构建环节而言，核心是课程，但是此环节，还有一部分教学工作，主要是教学设计(这里是指广义的教学设计，关于广义的教学设计，将另做专门探讨)；其三，在教育展开环节，中心无疑是教学。这里特别说明：之所以不能停留于北美的教育及教育研究格局，主要是因为，在新时代，应该而有条件研究和实践大量的非基于课程的教学，研究和实践高度多样化的学生成长模式和教育实践思路。

(二)拓展对待教学研究历史的思路

教学研究具有漫长而复杂的演变史，这为新时代的教学研究提供了极丰富的历史资源，在新时代，要实现教学论新的发展和繁荣，大力挖掘历史资源是一条极为重要的道路。本来，重视挖掘教学研究的历史资源，是教学论研究工作一直重视的。不过，在新时代，需要进一步拓展对教学研究历史的思路。这主要要注重以下几点：第一，古代的教学及教学研究，具有较高度的本真性，较高程度地体现了那个时代教学的真谛，例如，较好地体现了以学为中心，因此，古代的教学研究资源可用成分很高。第二，近现代教学及教学研究，其主流思路受工业生产思路等的广泛而深刻的影响，例如，相对片面地注重用外在的力量去塑造学生，在较大程度上将学生当作工业产品去生产——例如，吕叔湘和叶圣陶等就明确地对此进行了批评[15]，这样的教学及教学研究看似效率高，其实效率低，并没有充分实现学生的潜能，并没有充分发挥近现代教学资源的作用。因此，总的来说，近现代主流教学研究资源的可用成分相对较低，不过，还是有部分可用，因为学生的学习与发展虽然应该以内在生命力量的发挥为主，但同时也存在用外在力量去塑造这个方面。第三，近现代教学及其研究的有些支流，例如，英国公学的教学等，往往不像主流那样全局性地存在严重问题，因此其经验可用成分较高。第四，无论是古代还是近现代的教学和教学研究，我们都要广泛而深入地研究其各个方面的历史情境，包括人类理想、文明形态、经济基础、政治结构、生活方式、文化精神和文化资源等，因为这些都是影响教学和教学研究的重要因素。

(三)形成更加广阔的世界视野

教学论的发展本来就具有一定的世界性。当前，全球化正在拓展和深化，人类命运共同体的构建正在进行之中，在这种背景之下，教学论的研究需要有更加广阔的世界视野。这里需要说明：严格地说，世界视野不同于国际视野，国际视野较多地注重国家与国家之间的密切关联，而世界视野注重直接从全世界的范围来认识、探索和建设教学论。这特别要注重以下几点：第一，在教学论研究与发展的领域内，自觉承担起促进人类命运共同体构建和发展的使命[16]。第二，在教学和教学论发展的宗旨上，要明确地树立在全人类范围内，促进每个个体全面、充分、自由发展的意识。第三，注重在教学和教学研究上，进一步加强世界范围内的合作、交流和相互促进，甚至，在具备相关条件时，形成世界性的团队。第四，充分利用世界范围内教学论研究的各种资源，其中包括相关的文化资源。第五，进一步推动教学论研究成果在世界范围内的共享或应用。

(四)致力于创建新一代教学

教学论的研究与发展，其直接意义在于指导、促进或创建教学实践。教学实践，一方面具有历史延续性，另一方面要随着时代更新而更新。在世界范围内，总的来说，近现代教学体系全局性地存在严重的问题，近年来，随着人们对教学的期待和要求的提高，这些问题进一步严峻地凸显出来。大量的事实和研究表明，人类需要重建教学体系[17]。当前，人类在较全面地进入新时代，而基于新时代的愿景、要求和条件等，尤其是基于整个第四代教育创建的背景，就更加要重建教学体系了，更加明确地说，要致力于创建新一代教学。那么，如何顺利地、有效地、合理地重建新一代教学呢？孙中山先生曾指出，在科学昌明的时代，应该是先“知”而后“行”[18]。在当前，更加应该如此。而在此，预见性地知的一个特别重要的途径，就是在教学论的研究与发展方面，特别注重前瞻性的研究，这种研究以创建新一代教学为基本的使命。

就教学论的研究与发展而言，特别需要考虑以下三点：其一是注重大力研究如何充分发挥人的潜能，致力于充分实现人的学习潜能的影响因素、途径和策略；其二是大力研究学习现象，以基于学习学而创建新的教学论体系，在此过程中，应该充分认识到学习学在我国已经得到很正式的认可[19]，它比“学习科学”的提法更加具有科学性和整合性；其三是充分利用教学论发展的各种新条件，如本文第二部分所述。

(五)让教学研究的风格进一步多样化

在过去，教学研究的风格是多样的。在新时代，教学研究的风格应该进一步多样化，因为：第一，教学实践是极其复杂、丰富而多元化的，教学的研究应该体现这个方面的特点，形成多种研究风格；第二，教学研究的资源是非常丰富、多元、多类型的，人们在利用各种资源时，往往要有不同的取舍，利用的途径和方式也各不相同，因此要形成多种风格；第三，教学研究者及其生活是非常多样化的，他们往往有不同的国界、群体背景、研究资历背景、立场和观念、研究方法偏好等，基于这些，应该形成多种不同的研究风格。

教学研究风格的进一步多样化，具有多方面的意义：第一，进一步实现教学理论的丰富和繁荣；第二，进一步从多个不同的维度、角度，以不同的风格反映或引领教学实践，这更能体现教学的本来特征和应有特征；第三，这有助于形成教学研究者们高度丰富的、多元化的生活方式，进一步激发教学研究界的活力，并扩展教学研究的意义；第四，有助于彰显教学研究者们的研究工作的独立性和不可取代性，进一步提升各类教学研究者的研究工作的价值；第五，有助于形成丰富的、多元的、繁荣的教学研究文化，这就构成新时代人类文化的一个重要部分。