教师发展异化与教育双主体交往的构建

赵光义

(1.苏州大学 政治与公共管理学院，江苏 苏州 215123；2.苏州大学 附属中学，江苏 苏州 215006)

中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“教师肩负着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。”[1]教师的发展关系着我国教育事业发展的活力与走向。在当今世界纷繁复杂的价值观念、生存压力、社会期待等因素的交织下，人们教师发展的观念不断发生着变化，对教师发展的目的与本质也产生了很多困惑，导致教师发展迷失方向、陷入异化的困境。这些问题如果没有得到及时的澄清与疏解，将会阻碍教师发展进程，影响教育系统的稳定与进步。

一直以来，人们对教师发展所持有的观念是存在分歧的。教师发展到底是一种过程还是一种结果，教师到底是发展的主体还是客体，教师发展到底是教师个人的发展还是教师专业的发展等教师发展过程中的一些基本问题尚未形成共识。[2]目前，教师发展观处于分裂状态，教师发展实践所映射出的哲学取向，往往处于经验主义与反理性的两个极端。教师发展常常被简单理解为技能精进或是个体精神层面的完善。其主要原因是，教师发展的现有研究缺乏对教师本体的哲学思索，或是所持有的哲学立场未能关照中国现实的社会与教育情境。教师哲学从根本上决定了教师发展的面貌，它对作为人的教师进行本体意义上的认识，同时构建了教师理论的逻辑起点。[3]因此，本研究试图审视教师发展背后蕴藏的哲学立场及其转向，以此澄清教师发展的困惑、明晰教师发展的应然走向，并在此基础上寻求更加系统、深入的哲学支撑，借助双主体交往结构的构建，消解教师发展的困境，据此构建教师发展的实践路径。

一、科学主义：教师发展异化的根源审视

近代以来，科学作为一种经验主义的认识论在哲学领域内异军突起，凭借强大的实用性与普适性迅速主宰了人类的物质生活与精神领地。因此，教师发展的理念不可避免地带有这种科学主义的色彩。科学主义的教师发展观暗藏着工具理性与价值理性的断裂，局限在认识论的边界内，缺乏对教师本身的伦理学关照。加之我国的社会文化、传统教育研究范式以及现实效益的驱动，更是加剧了教师发展观的这种科学主义倾向，从而导致教师发展陷入了片面专业化、标准化、结果化的困境。

(一)教师专业发展取代教师发展

教师作为一种专门职业的发展带来传统教师发展观的变化：教师发展更多侧重于专业化的层面。在儒家文化的影响下，中国社会一直将教师道德素养推崇到极致，认为教师当弘道弘毅、修身为本、敬业乐教、仁智相彰、仁爱中和。[4]传统的教师发展紧密围绕教师的“德行”展开，偏重于教师修身养德、言传身教、行为师范的方面，教师努力使自己的行为符合社会规范与期望，为学生做出表率。这种传统的教师发展观念，较少强调教师在教育教学等方面的专业性知识与技巧。教师专业化发展在教师精神的基础之上，指向了教师知识与能力的发展[5]，可以弥补传统上教师发展观念的缺失，是一种适恰的反思与修正。

随着对教师专业化的不断强调，教师专业发展呈现出取代教师发展、等同教师发展本身的态势。专业发展是人的整体发展中重要且与其他方面的发展相关的构成，但不是全部。[6]虽然教师专业发展中同样蕴含着教师道德与精神成长的方面，但现实情况是，教师专业发展中教师教育教学知识与技能的部分被过于强调了。这种认知意义的教师专业发展易于理解、便于推广，广泛地渗透到教师教育的课程、教材以及培训方案中。[2]这种教师发展观导致了教师发展的专业化遮蔽了教师发展本身，遗忘了传统文化中教师道德修养与个人发展的要义。

(二)教师发展水平简化为标准和指标

教育研究范式的实证主义转向导致将教师发展简化为标准化的指标。我国教育研究素来青睐理论思辨的方式，在学科发展的任何时期，这种宏观层面的把握与指导都具有重大的意义。随着教育研究的不断深入与成熟，教育研究的方法也逐步多元，源自自然科学的实证主义研究范式开始对教育研究产生影响。教育研究中的实证主义研究范式强调基于个人经验，运用观察、实验等方法，开发研究工具，探索教育问题。实证主义的研究范式，为我国的教育研究者们提供了看待教师发展的崭新视角，不仅为很多理论思辨提供了严谨、客观的数据支持，还构建了很多有价值的教师发展模型与标准，与传统的思辨型教育研究范式相互补充、相得益彰。

但是，如果将这种实证主义的思想推至极致，认为教师发展的问题皆可量化，就会忽略教师发展的精神性以及教师个人的价值性。这种现象被研究者喻为实证主义的自负以及教育的自我矮化。[7]在实证主义研究范式的统摄下，对教师发展水平评定即通过规范的研究程序，构建出一套包含各个维度的标准化指标体系。倘若机械地运用这些指标对教师进行测量，脱离对教师工作特殊性和复杂性的情境探索来描绘教师发展的全貌，就会陷入狭隘片面的境地。然而，将教师发展简化为标准化的指标在现实情境中虽然具有一定的可操作性与推广性，但有时反过来成为学校、社会评判教师的教条与束缚教师发展的桎梏。

(三)指向教师发展结果而忽视过程

对即时利益的计量，导致教师发展观将教师发展归结为结果化的向度。教师发展观的结果化取向，既是教师发展专业化、标准化的必然结果，也是人们基于片面的功利主义主张，对事物的好坏肤浅判定、简单叠加的体现。无论是个人的自我生成，还是外界形塑的知能增长，人们总是下意识地对教师发展的最终成果有所期待，并对教师发展进行成功或失败的判定。功利主义的基本主张是，判断一件事是否为善的标准是看它是否促进了“最大多数人的最大幸福”[8]。这一标准常常被误用为以教师发展的“好的结果”来定义教师发展本身。

因此，教师发展观指向了一种静态的结果，这种结果是教师个人层面精神或知能的成长，抑或是学校或社会层面教师群体呈现出的整体风貌。无论是主观意愿还是客观使然，这种结果论的取向，实际上对教师发展进行了好坏判定，为教师、学校提供了争取资源与即时利益的证据。但是这种教师发展观的结果化取向，忽略了教师发展过程中挫败、曲折、危机的力量。但恰恰是这些发展过程中需要干预、援助的因素，才构成了教师发展的整体。[9]教师发展是内含于实践中的各个环节(如尝试、反思、体悟、调适、再尝试……)之间相互啮合、滚动前行的一种不间断的过程。[10]教师发展观对即时利益的追逐，将教师专业发展推向了一种静态的、单向度的结果考量，丧失了教师发展的完整性。

上述专业化、标准化与结果化的倾向，将教师发展带入了异化的困境，背离了教育的初衷，甚至与教育的本质背道而驰。马克思将异化定义为“劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立。……表现为对象的丧失和被对象奴役”[11]。教师发展观的专业化、标准化、结果化，是科学主义占领思想高地的直接表现，它导致了教师发展简化为职业的标准、评价的工具、静态的结果，反过来奴役教师、支配教师，发展的核心价值被完全遮蔽了。“工具理性主义取向的教师发展使教师承载了一个外在的目的——社会的客观要求，导致教师发展从原本作为‘人’的发展被异化成‘师’的发展——教师专业发展，即强调专业知识、技能和专业理性等的发展。这种以工具理性主义为取向的教师专业发展所引致的客体性异化，使教师在教育生活中所承负的职责与使命也随之被简约和表面化了。”[12]

二、实践哲学：教师发展观的应然转向

教师发展的异化困境，引发了人们对教师发展理论与观念的深刻反思。针对科学主义的教师发展观，人本主义取向的教师发展观强调教师发展中教师的主体性与生成性，凸显教师个体生命的意义，但也不可避免存在非理性、反理性的局限性。教师发展观的实践哲学转向在很大程度上消解了科学主义和人本主义教师发展观存在的问题。

(一)从科学主义到人本主义：教师发展观的回归突破

认识这个世界，获得知识与真理是人类文明发展的核心任务，但不是全部。我们还需要关注世界、关注自己，思索生命的本质、意义与价值。教师发展异化的最大症结，就是教师在发展的过程中丧失了自身的意义，造成了生命的沦落与目的的偏离。“教师发展遗忘了教师本真之‘存在’，使教师在其发展中‘失身’，教师存在的原始意义失落。”[13]由于这种原始意义的失落，教师实际上被排除在了整个发展的过程之外，成为框架与规则所约束的对象。同时，教师发展也偏离了其原初目的，跳脱出生活世界，转向技术的、工具的规范世界。

教师发展观的人本主义转向，直击这一痛点，试图突破科学主义的局限，打破认识论的界限，将教师发展的范畴拓展至伦理学的实践范围，强调教师发展中教师的主体性与生成性，试图从根本上探究一种良善的教师发展观念，解构那种工具理性的、功利主义的判断标准。从现有理论研究来看，人们一般借助存在主义、现象学、生命哲学的相关理论破解教师发展的异化困境。从这一视角来看，教师发展的异化表现为本质与意义的丧失，其深层原因则是“对生活世界的脱离”[14]。

人本主义的哲学转向，将教师发展从教师知识与技能的提升转向对教师本身的关注，强调教师的主体性与自我生成。也就是说，教师在整个教师发展过程中应该是存在的、在场的，他们不但能够决定发展的内容与走向，还在这个过程里拥有拒绝、选择、创造的权力，不断溢出自我，实现教育成长。[15]教师组成了发展的目的与意义，并且生成整个发展的过程。有研究者提出了“教师成为领导者”的全新教师发展观[16]，也是在上述意义上的一种考量。教师不再是传统意义上的孤立个体，他们以主人、领导者的姿态成为发展的不可分割的部分，同时这种角色还联结到了学校以及更广泛的地区与社会。

教师发展的生成过程包括了教师知能的理性参与，也包括教师情感与生命意义的全情参与。“参与教育活动的教师的整个生命、情感都融入其中，这时教育就不只是教师的一项职业任务、一种简单的使命，而是师生共同建构的教育生活的一部分。”[17]只有这样的教师发展观，才是“从超验天国到尘世生活、从外在型塑到自我生成、从群体规范到个体意义”[18]。黄克剑曾说：“教育所要做的可以放在三个层面上去理解，即授受知识，开启智慧，点化、润泽、成全生命。”[19]教师发展观也需要在这种存在、生命的更广阔意义上审视、反思与生成。

教师发展观的人本主义转向，是对科学主义、实证主义为特征的教师发展观的深刻反思与革命性颠覆。它将工具主义所遮蔽的教师的存在与意义拉回到教师发展中去，凸显了生命与生活世界的要义，这是教师发展观的重大突破。然而，以现象学、存在主义、生命哲学为代表的教师发展观却因为“将教师发展归结为教师个体的内在体验与意义，而在主观上抛弃了现实的教师个人”[20]而受到质疑。此外，“人本主义的哲学转向无法避免地导致了其内在固有的反理性和非理性意旨。教师发展从一个极端走向了另一个极端，它挣脱了知性框架的束缚，却又撞进了漫无边际的个人非理性泥沼。因为生存论教师发展观本质上是要在观念中而非在现实中解决教师个体的发展问题。它将教师与其发展矛盾的解决引入到教师个体的观念中而不是引向现实中。”[20]这些质疑与批判，也预示着教师发展观需要一种超越于科学主义与人本主义的新突破。

(二)超越科学与人文：教师发展观的实践哲学转向

“教师发展既不是社会要求及外在塑造和培训的结果，也不单是教师个人的自主活动或生命活动，而是教师在与其他职业劳动以及社会成员的交往和实践活动中实现的。”[21]这代表了教师发展观的应然取向——走向实践哲学。

教师发展指向了教师生活世界，是教师的反思与生成，同时也是生命的参与及成全。但是，这些指向、反思、生成、参与都是必须要在实践中才能得以完成的。首先，这是因为生活世界本身就是实践的。“生活世界是以实践为根本指向的，而正是实践赋予了教师发展之意义。生活世界的教师发展是一个实践过程，而意义在其本性上是实践的。”[13]“人通过实践所实现的正是对意义的理解、追求和创造。意义就是这样与实践联系在一起。”[22]其次，教师的本质也是实践的。“教师的实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。……认识领域里不能解决的问题，可以在实践领域探索。它们之所以在认识领域里未能得到揭示，或许正是因为它原本就是实践领域的问题。”[22]正是实践，道尽了生活世界的本质，成全了教师发展的最终意义。叶澜教授指出，教师的发展是不能脱离其教育实践来实现的。因此，从逻辑上讲，教师的教育实践是其实现发展的最为基本的途径。当代中国新型教师的自我建设只有在学校变革的实践中才能真正完成。[23]教师发展，甚至是整个教育的理念，发生了当下最深刻的变革，即从认识论体系转向生存与生命，并再次转向了实践生活。

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中论述道：“从前一切的唯物主义……只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”[11]自马克思开始，实践哲学从古代、近代哲学的边缘化位置跃居为西方哲学的主流，哲学开始关照人的实践活动以及人的发展。马克思在看待人们的思想、意识、知识、行为的时候都秉持了实践的观点。马克思认为，在过去，西方哲学家们的哲学理念无论多么的不同，但他们均是通过不同的方式解释我们所在的世界，但仅仅这样是不够的，我们还需要利用哲学来改变我们所处的世界，这才是哲学的要义，而认识以及改变世界的方式唯有实践。通过马克思的实践观，哲学发展史从近代迈向现代，由认知转向实践。除此之外，这一实践哲学观点的最终指向是人的全面发展与解放。有研究者声称：“马克思实践哲学综合了道德实践论和技术实践论这两种传统，秉持的是一种人类学实践论，其最终旨趣在于人的完整性即人的解放。”[24]实践哲学将改变世界作为哲学发展的第一要义，将人的全面发展与解放视为最终的指向。因此，对教师发展本质的追问也应该在实践哲学的关照下进行探讨，教师发展的目标与实践哲学的追求的目标是一致的，即实现其自身的完整性。在哲学实践转向的统摄之下，教师发展的内在逻辑、价值取向、内涵本质、结构特征、发展路径等也均表现出强烈的实践性。教育变革，从根本上说，就是人的进步与发展；教师发展，从根本上说，就是教师在自身的实践活动中，在教育他者的过程中同时实现自身的自由而全面的发展。

所谓人的解放，就是人的自由而全面的发展。在很多研究者看来，教师解放就是教师发展的解放，“即破除阻碍教师专业充分、自由发展的诸种束缚和限制，解除影响教师专业发展的各种依附和屈从，还教师自由选择、自主创造的权利，拓展教师专业发展空间，使教师能自主地、有效地行使专业权力，创造性地开展教育教学活动。只有关注教师的全面解放，才能让教师走向真正自主的、自由的、自觉的专业发展”[25]。因此，实践哲学指导下的教师发展观将教师发展理解为教师的实践活动，其最终目的在于实现教师自由而全面的发展。

马克思的实践论真正开启了教师发展的道路，并指明了迈向教育现实生活世界的教师发展之路。[20]教师发展观的实践哲学转向，否定了教师发展上科学主义的观念与倾向，也克服了由人本主义哲学观带来的教师发展只存在缥缈的观念中的自我局限，将教师发展带入了现实的生活。教师发展的边界应当从知能发展扩展到教师生命的意义的追寻，同时也需要关照到教师权利、尊严、社会地位等现实生活。教师通过实践生成了整个教师发展的过程，教师的知能得以提升、生命得到充盈、个体获得自由，充分地认识了教育，认识了生活，认识了自己。“教师作为生存个体，最关键的就是认识自己，即教师发展是教师对自己的认识。”[20]

基于实践哲学的这种认识，教师发展应该是根植在具体的教育活动中的，它需要对知识能力提升的外在工具化要求保持警醒，也需要兼顾教师生活世界的意义。教师发展实实在在地发生在学校中，发生在每一个受教育者身上，是在实践的过程中生成与提升的。“这种教育实践活动是一种有意识、有目的的能动性活动，它既改造了其实践对象及实践本身，促进学生发展、学校发展以及课程、教学和班级活动的改进与创新，也不断改造着其自身，促进了教师发展。教师发展不是脱离学生的需要、学校的需要和社会的需要而去进行所谓的自主发展、自我超越，而是根植于教育实践活动并在这一过程中发展的。”[21]因此，教师发展需要在具体的教育情境中构建出真实的实践路径。教师发展的异化，是教育情境中的异化，同样不能脱离学生的需要、学校的需要、社会的需要来空谈解决的路径。

三、在实践中生成：教师发展的实现路径

以马克思主义实践哲学关照下的教师发展观为指引，教师发展应该存在于师生交往的关系中，在师生交往的实践中生成，才能最终实现教师全面而自由的发展。教师与学生并非孤立与抽象的主体，而是在特定人际关系中的关系性主体，因此需要放置到人与人的关系中来考察。[26]因此，教师的发展也需要落实到真实的教育活动中去，在教师与学生的交往实践关系中去实现。

(一)创设师生交往的实践共同体

现有研究往往将师生的实践关系归结为“教师中心”“学生中心”“学生主体，教师主导”“学生主体，教师媒体”“教学双主体”等五种类型。前四种类型的师生关系表现出了明显的主客二元对立，“教学双主体”虽然在一定程度上强调了师生的主体性，但仍未跳出主客二元对立的窠臼。这五种类型体现的都是以“某我”为中心，将他人视为“某我”的实践对象，体现的同是“我与它”主体与客体对立的师生关系，是人的异化导致的交往异化在教育领域中的具体表现。教师发展需要突破上述传统思维，用实践共同体的视角重新考量师生关系，强调共同体中的师生发展与成长。

创设师生交往的实践共同体，要求师生在教育、教学活动中建立彼此自由、尊重、平等、赏识的主体间交往关系，而不是主体与客体间互为工具、手段的主客体间关系。在实践共同体中，师生间的关系脱离了疏离、僵化、不平等、不自由、世俗化、工具性。例如现在的中小学师生交往的交融点，往往停留在学好国家规定课程、考试得高分、在校期间遵守规定等几个方面。师生的实践共同体，要求突出教师、教育的基本要义，克服符号抽象化、内容狭窄单一化、地位不平等、对立虚假等交往关系，重申教育主体间灵肉碰撞、思想交流互融的功能与目的。实现教师发展，需要克服教师与学生主体间交往的异化，构建师生实践共同体，构建教师与学生的双主体的交往结构。

(二)构建“主体间性”的师生关系

师生之间是两个主体间的交往关系，是主体间的平等、对话、理解与交流。[27]“主体间性”为我们建构师生关系提供了新的视角。近年来，人们开始将主体性和主体间性引入教育实践，以重构师生关系。主体性是指人在实践中所表现出来的意识意志、能力特性、作用地位和人作为主体所具有的各种功能属性的总和，主要表现为主体的意识性、能动性、主导性、创造性；主体间性是胡塞尔为了突破主体性的“唯我”而提出的，是指“主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性”[28]。真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体和主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。[29]主体性和主体间性相辅相承，主体性是基础和前提，主体间性是扩展和超越。“没有主体间性，主体性的发展往往失去合理性，出现过之与不及的现象。反之，没有主体性，主体间性就失去了存在的根基和不断发展的源泉。”[30]这正是马丁·布伯的“我与它”和“我与你”。[31]“我与它”中“我”把一切存在都看作外在于“我”的对象性客观存在，在这种关系中人之于世界的一种认识的、利用的关系表现为工具的、手段的。“我与你”中“我”把其他存在者看作一种像“我”一样的主体性存在，二者的关系体现为一种真正的、名副其实的人与人之间的平等关系。马丁·布伯认为，在“我与它”中的“我”表现的是“主体性”，在“我与你”中的“我”表现的是“主体间性”。也可以说，主体性处理的是“人与物”之间的关系，主体间性处理的是“人与人”之间的关系。主体间性超越了主体性的主客异化和自我异化。将主体间性引入师生关系建构中，在认识论上，师生主体间通过赋义、统摄、移情、体验来相互沟通与理解，达成意义的共识与视界的融合；在实践论上，澄清了主体性给师生关系所带来的功利化、工具性倾向，倡导师生交往双方的主体间交往，构建以互动平等、理解赏识、交往合作为基本特征的教育教学实践关系。

在主体间性师生关系中，教师和学生皆为教育教学的主体，即构成“师生双主体”。在教育教学过程中教师与学生互为主体、平等对话、相互欣赏、共同发展，两个主体在不同的层面通过自育、互育，协调互动共同成长。主体间性“师生双主体”充分肯定了学生的主动性，要求教师在进行教学时，尊重学生的自主性，与学生站在同一高度进行交流，通过交流对话，传递给学生知识；同时，教师也从学生的反馈中得到自身的成长。在主体间性“师生双主体”中，课堂、教材、环境构成师生共同作用的客体和载体。

在主体间性“师生双主体”中，师生双方是“我与你”的关系，而不是“我与它”的关系，克服了个体单纯的唯我性，承认师生的平等地位，体现双向互动性，能够站在他人的立场去理解和体谅他人，形成自愿性的意识，从而改变原有的偏见，师生双方主体都能够自由充分地表达情感、态度，达成灵肉的真实交往。师生间的交往状态应该是师生双方通过有效的互动，主体性都得到充分的张扬，师生实现了“人”与“人”的交往，师生双方在教与学两类活动的时间上具有双边共时性，在活动中同时产生交互作用。[6]

师生在“我与你”的民主、平等、“对话”的关系中，实现人与人、个体与个体、生命与生命之间的相互交流、沟通、合作，共同完成预设与即时生成性的教学目标，从生命的高度形成一个基于师生的未完成性和发展的无限可能性，建构起来的交互生成、共生共长、共命运的“师生共生体”。在“师生共生体”中，师生关系具有了崭新的内涵：在和而不同、互为主体的师生关系中，教师与学生在知识共生场完成从知识共享走向智慧共生，在教学共生场中完成技能训练走向价值共生，在人际共生场中完成从制度约束走向民主共生，最终构筑起师生共生、共长、共强的新常态。面对科学主义发展观下专业化、标准化、结果化的教师发展异化困境，教师发展观由反理性的人本主义取向转向了马克思主义的实践哲学。在马克思实践哲学的指引下，教师发展突破了工具化与自我理念化的局限，落实到了教育的实际情景中。教师通过师生共同体在实践中生成了发展，不断审视、反思，认识了自己，最终达成了身而为人的自由本质，“让人成为他(她)自己，一个完整的自己”[32]。