教师学习进阶：教师培训新取向

黄 菊

（陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062）

目前，各国教师教育已成为社会发展战略的中心议题，人们普遍认为，教师专业水平的提高需要终身的专业学习和发展。2018年，我国发布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》文件，提出“优化教师教育师资队伍”相应的内容对教师培训和教师教育者提出了更高的要求。如何有效开展教师培训，提高教师专业发展水平，促进学生成长已成为一个核心问题。“借鉴美国、澳大利亚等国在教师学习进阶方面的研究思路和方法，以基于科学的路径和实证研究结果来促进教师专业发展”[1]，是教师培训的解困路径之一。本文主要以“教师学习进阶”内涵的嬗变过程，剖析教师学习进阶的内涵，探析教师学习进阶对教师专业发展的价值，进而建构教师进阶培训的新图景。

一、内涵嬗变：从“学习进阶”到“教师学习进阶”

中国古代教育思想中循序渐进的学习思想是对学习规律的描述。循序渐进主要指学习按照一定的步骤逐渐深入、逐步提高，它揭示了学习有渐进性与阶段性的规律。《论语·子罕》中描述孔子教学遵循“循循然善诱人”的原则。在《孟子·离娄下》中孟子认为学习就如“源泉混混，不舍昼夜；盈科而后进，放乎四海”，“盈科而后进”揭示了学习需要不断积累知识才能逐步提高的道理。宋代朱熹在《朱子全书·学六》中认为读书要“循序而渐进”，以读一本书为例，需按照“篇章文句、首尾次第，亦各有序而不可乱也”。对于初学者而言，要求遵循“量力所至，约其程课而谨守之”，原则是“字求其训，句索其旨，未得乎前则不敢求乎后，未通乎此则不敢志乎彼”。这样读书能使人“志定理明，而无疏易凌躐之患矣”。其中的“序”指的是吟诵阅读、考究探索各种书的次序。虽然我国古代思想家有循序渐进的思想，但对于学习者如何寻“序”、如何有效“渐进”没有深入探讨。

随着西方建构主义学者们对认知规律、目标等级分类的深入研究，人们对学习是如何进行的有了深入了解。皮亚杰和维果茨基认为，学生的认知水平在不断提高，学生所学的知识也应该向着更复杂、更抽象的方向发展，并强调个体的学习活动是连续不断的建构过程。布卢姆等人将教育目标进行层级分类，提出研究“解决问题或验证定律、原理及其他抽象概念或产品的发展序列”[2]，以解决测量与评价目标由简单到复杂的等级分类问题。结构主义学者布鲁纳主张开设学科概念结构与儿童学习规律相适切的课程，并考虑让循环往复的学习达到较高水平。[3]因此，他的螺旋式课程为学习进阶课程设计提供了依据。基于相关理论，为研究学生在科学教育领域从简单到复杂的学习过程，2004年史密斯（Smith）等学者们首先在提交给国家研究委员会的报告中提出了“学习进步（Learning Pro⁃gressions）”。

学习进阶最初被认为是“用于研究学生学习的工具”，“以改善现行美国科学教育标准和改进评估的方法”。[4]美国国家研究理事会（简称NRC）2007年率先把它定义为“对学生在一个时间跨度内学习某一主题时，连续的、逐渐深入的思维方式的描述”[5]。国内学者刘晟、刘恩山首先在科学教育领域引入“学习进阶”概念，并界定为“学生关于某一核心知识及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步、发展的历程，表现为特定知识、技能和能力的潜在发展序列”[6]。另一学者则认为“学习进阶是对学生在各个学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述”[7]。可见，早期“学习进阶”被学者认为是学生学习过程中连续路径的描述。

在过去十年中，学习进阶成为美国科学教育界研究的热点之一，科学教育中学习进阶实证研究中常用的测量工具，除了对学生的测量，也有对课程相关人员的测试。因此，对它的研究转变为关注教师不同阶段的专业化发展。教师的学习被认为是连续的、连贯的，是从“新手教师”到“专家教师”逐步专业化发展的过程。另外，教师发展的评估促进了对提高教师质量的思考，教师的学习虽是连续性与非连续性统一的事件，但“把教师专业发展看作是一个发展的轨迹，而不是一系列离散的事件，会更有帮助”[8]。有研究者探讨科学教师教学内容知识（PCK）和信息技术融合学科教学内容知识（TPACK）的相关研究，以进一步完善科学教师学习进阶（Science Teacher Learning Progressions）的观念以及如何支持科学教师学习进展。研究结果证明了科学教师学习进阶被用来作为一个工具来检查教师在其职业生涯中科学教学知识的掌握程度是可行的。[9]

接着，美国洲际教师评价和支持学会（Inter⁃state Teacher Assessment and Support Consortium，简称InTASC）发布《InTASC示范核心教学标准》，该标准将核心教学标准分为四大内容，包含10个二级指标，每个指标中从专业表现、基本知识、关键品质考虑。[10]2013年该学会又发布《InTASC示范核心教学标准和教师学习进阶》（后简称InTASC学习进阶），确定了教师学习进阶的标准。InTASC学习进阶中对每个指标划分了三个教学实践进阶水平，并提出每个进阶水平转向下一个进阶水平需要提升的关键能力。[11]InTASC学习进阶中教师发展被视为是将某一领域的知识、概念和技能联系起来的一个动态发展的过程。另外，美国的教师评估比较系统，从对教师教育机构的评估到对教师个人的评估，对新教师评估鉴定形成了一个完整的系统，这些系统既有独立的一面，又有相互借鉴的一面。美国有些州开发了未来教师的“进阶执照”模式，并将贯穿在教师整个职业生涯中。[12]澳大利亚《教师专业标准》（APST）将教师专业领域划分为三个维度，即专业知识、专业实践和专业参与，在三个维度中又划分到四个专业职业阶段进行描述，这四个职业阶段包括毕业教师、熟练教师、高水平教师和领导型教师[13]，向不同阶段的教师提出了明确的、可操作的要求，并作为政策配套、阶段培训、交流合作等方面的依据。

可以看出，“科学教师学习进阶”的研究与标准中“教师学习进阶”的研究目的、内容不同，前者主要侧重教师教学知识的掌握情况以及提高教师使学生掌握学科学习进阶的能力。InTASC学习进阶以及APST循序渐进教师专业标准则是按照标准细则的进阶，主要是促进教师核心教学阶段性成长、教师评价，提供教师培训设计依据。从杜施尔对“学习进阶的两种研究模式”[14]看，前者更倾向于“演进性进阶研究”，自下而上的进阶研究；后者倾向于“验证性进阶研究”，在标准指导下自上而下的研究。随着未来教师进阶研究的丰富，两者的界限会淡化，更倾向于两种进阶的混合。

从科学教育中“学生学习进阶”到“科学教师学习进阶”的研究，再到美国教师核心教学标准中教师专业发展的“教师学习进阶”的研究，它们的内涵发生了改变。为了区分这几个概念，“学习进阶”如不特殊标注，学界普遍认为是“学生学习进阶”，“教师学习进阶”（Teacher Learning Progressions）是对教师的学习进阶，用于区分“学生学习进阶”。笔者认为，教师学习进阶揭示了教师成长从简单到复杂的规律，是对教师在职业生涯发展过程中学习某一主题内容时所遵循连贯的、典型的学习路径的描述。基于教师学习进阶研究开设的教师培训可以称为“教师进阶培训”，“进阶培训”则指面向各类学习者的进阶培训。

二、教师学习进阶助力教师专业发展

教师学习进阶对促进教师发展有重要的意义，教师学习进阶符合教师专业发展规律，能激励教师自身发展，以促进学生发展为最终目的，为教师培训提供依据。

（一）教师学习进阶符合教师专业发展规律

众所周知，教师的专业成长或教师内在的专业结构是不断更新、演进和丰富的过程。[15]教师专业发展被认为是层级递进的，但不是简单地呈线性发展，而是连续与非连续学习的，教师的各类教学知识掌握程度也并不总是平衡的，可是从教师终身发展来看，发展总体上呈螺旋式上升的方式。

教师学习进阶既是教师专业发展的阶段描述，也是教师发展理想状态下需要掌握的内容增长序列。从新手到专家型教师的过程描述，是符合教师专业发展规律的，是对教师的知识是如何得到发展以及这一过程的顺序的思考。进阶过程是概念之间的逻辑序列，也是教师理解这些概念的思维逻辑序列。另外，教师学习进阶既可以指导教师从纵向去思考自身的教学知识的增长，还可以横向对比，客观评价教师目前所达到的水平，有助于不同阶段教师自身评价、培训设计、教师能力认证等。

（二）教师学习进阶激励教师自身发展

教师的学习与反思符合知识经济时代和学习型社会的要求。面对知识更新加剧的形势，教师学习进阶为学习者所需掌握的知识以及如何适应不同时代教学需求，描绘了提高自身发展的路径。教师学习进阶试图展示什么是有效的教学和学习，促进学习者自主学习以及如何运用知识去解决实际问题。

此外，提高教师自身专业发展的意识被认为是提高教师质量的最有效的办法，如InTASC标准成为教师学习的支持工具，教师发展形成有标准可遵循、有途径可达的连贯体系。其中，行为表现领域描述的是可观察、可评价的教师教育行为，知识技能领域描述了为达成有效教学所需的陈述性和过程性知识，性情领域表现的是教师在其教学实践中体现出的专业行为习惯与道德约束。[16]教师可以对照教师进阶标准里面的项目内容对自身核心教学能力进行自评，并获得教学能力提升的指导信息。InTASC学习进阶是一套通用的专业实践标准，美国教师标准与其他标准协调统一，与美国各类教师认证标准、教师教育机构评估标准相匹配，为教师专业发展指明方向。

（三）教师学习进阶以促进学生发展为最终目的

教师专业成长的内在价值是自身的成长，外在价值是促进学生的成长，教师的学习“直接指向改善课程和教学，同时伴随着经常性的对学生学习的检验”[17]，促进所有学生的成长是教师学习的最终目标。教师学习进阶的内容应该围绕着促进学生发展，而筛选出相应的课程与教学策略。发达国家的教师专业标准、教师培训课程标准、教师教学核心素养的研制都要考虑如何促进学生的成长。学生的成长也作为教师专业发展的重要指标，以美国优秀教师认证为例，教师认证内容中教师要提供大量的表现性材料来证明教师如何让学生能力提高，在教师专业评价中“学生的进步”作为其中一个指标。[18]

（四）教师学习进阶为教师培训提供依据

教师学习进阶是教师培训的新取向，与以往的教师培训不同之处在于采用了学习进阶的研究方法与思路，重点关注教师专业成长的路径，认为教师专业发展是伴随职业生涯的动态过程。美国教师学习进阶的实证研究不断为教师专业发展的内涵进行补充。在教师培养体系中，“应该按照教师专业发展的不同阶段，基于教师不同的发展特点，对教师的培养和培训进行通盘考虑、整体设计，使教师教育贯穿教师职业生涯的整个过程”[19]。台湾教师进阶与评鉴制度的启示是教师专业发展分阶段，培训和评价要配套，制定进阶制度与专业评价是手段，学生学习成长是目的。结合教师评鉴、进阶体系、专业证照的进阶制度，“以教师或学校需要的能力为核心，依据不同教师生涯阶段教师的专业需求和发展，制定相对应的专业规范，建立弹性化的研修体系”[20]。强调教师每个阶段的研修重点不同，循着一定的轨迹的培训设计，可以促使教师有计划性的、进阶性的、多元性的自我成长。

三、教师进阶培训：基于教师学习进阶的教师培训

教师学习进阶通过实证研究提供教师进阶培训的每个进阶目标、内容、评价工具，教师进阶培训是课程、教学、评价一体化的过程，以教师培训专业化发展为目标。教师学习进阶为教师进阶培训展示了图景，教师进阶培训需根据教师培训的各要素进行研究。从对教师学习进阶各要素的研究发现，主要支撑培训的五个因素，分别是进阶终点、主题概念框架、进阶维度与水平、评价工具、螺旋式课程设计。教师进阶培训需要在对“教师培训的核心要素”[21]的认真思考下，明确教师学习进阶各因素对培训核心要素的影响是什么。以下从教师进阶培训的重要因素进行分析。

（一）培训需求确定进阶起点和终点

进阶起点是对教师现有知识水平的评估，进阶终点指教师在某培训主题需达到的最终水平或期望达到的终点水平。只有确定了进阶起点与进阶终点，才能确定教师学习图景的边界。确定进阶起点需要分析培训对象变量、对象需求。培训对象的选择与培训项目的主题有关，在确定培训对象之后，对培训对象的背景变量、发展变量、环境变量进行研究，通过调查培训对象的现状进行合理推断教师的学习水平。进阶终点可以依据培训项目的要求或者教师专业标准来确定，目的是将教师学习路径的起始点与终点连接起来而呈现出一条典型的思维和学习路径，进而引导教师从起点顺利到达终点。学习路径是学习者认知发展和概念理解过程的描绘，因此，还要找到每一次进步的脚踏点，即学习进阶中的“阶”，主题概念框架起到这个作用。

（二）构建主题概念框架、进阶维度和水平

教师进阶培训一般以主题培训为主，确定核心教学内容为确定每个阶段的目标、评价提供依据。不同的知识有不同的概念体系，培训的主题内容是概念体系，结合学习进阶理念研究概念体系是进阶培训的核心要素。培训主题内容的概念框架（简称主题概念框架）为学习者在起点和终点之间架起了桥梁，这就需要一种非常不同的方法来描述教师学习序列。研究主题培训框架，需要对主题概念的理论进行建构，目前研究学习进阶的学者采用较多的是景观法，更能强调概念之间的联系性以及不同水平之间的相互关系。进阶维度为进阶培训提供内容维度，包括核心概念下的子概念与子概念的内涵，为培训教材、教学活动、教学内容提供标准。进阶水平为每个内容维度分阶段要达成的水平。

在美国的教师学习进阶研究中，进阶水平的确定有两种方式：一种是自上而下根据已有标准而确定的，另一种是自下而上通过多次测试教师能力的策略修订而来。我国在教师进阶培训研究的初期一种方式可以借鉴InTASC学习进阶进行验证性的实证研究，并修订成符合本土化适用的进阶水平；另一种方式是在对教师专业标准研究基础上，根据布卢姆教育目标分类的理论对标准中的目标进行拆分，进行目标的概念重建，然后用实证研究去进行验证。

（三）依据进阶维度和水平研制培训评价工具

学习进阶最初作为学生学习评价的方式研究，在学习进阶的科学课程标准确定之后，为学生进阶的评价提供依据。教师学习进阶同样注重对教师学习的评价。美国以教师进阶标准作为评价依据，我国教师专业标准虽没有对教师进阶确定标准，但可以根据主题概念框架为教师培训效果评价提供依据。已有的教师学习进阶的实证研究认为教师评价工具的修订需要针对培训的不同阶段，对培训教师以问卷为主、访谈为辅的形式，修订问卷服务，问卷的问题与每个阶段的目标相匹配，以教师需要掌握的内容为评价依据。编制各阶段问卷之后，对问卷的信度和效度进行检验，可以借助模型对评价工具的项目一致性进行检验，最终确定出一套不同进阶阶段的有效评价工具。研究的新趋势是基于网络的科学探究环境平台，采用质性分析和量化研究相结合的方式研制学习进阶评价工具，如加州大学伯克利分校和密歇根州立大学联合小组的研究TPACK学习进阶。[22]

另外，教师培训的评价有其特殊性，用工具评价并不能很好地反映教师能力的提升水平，虽然是很重要的评价工具。在评价中结合对教师专业成长的形成性评价以及对学生发展相关资料的分析是非常重要的。因此，教师进阶培训应以评价工具为主，结合其他材料评价为辅。

（四）螺旋课程观建构教师进阶培训课程设计

教师专业发展是逐步上升的，对于发展路径没有统一的标准，但并不影响教师进阶培训的设计，教师学习进阶本身只是教师对于主题概念学习的一种路径描述，目的是促进教师专业更有效发展。教师进阶培训最重要的内容是培训课程的设计，课程设计以螺旋式课程理论为依据。布鲁纳提出的螺旋式课程将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，学科结构不断地拓展呈螺旋式上升的态势，螺旋式课程理论更能符合主题培训的要求。

美国InTASC采用了学习进阶的理论，纵向和横向地对教师发展划分了标准，呈线性序列。美国有些教师培训机构设计的课程是螺旋课程，认为教师职后成长是螺旋上升，螺旋上升是描述课程的设计而不是学习进阶的特点，但采用InTASC学习进阶作为教师评价工具的依据，这样就可以让培训和InTASC学习进阶对接，培训的反馈又对InTASC学习进阶的修订提供依据。可见，美国教师学习进阶的研究是不断发展和补充的。如《骨干教师培训评估体系的概念框架和标准》（NCATE）制定的教师培养概念框架架构要素，将教师的成长视为一个强调知识与技能螺旋式成长过程。可见，教师进阶培训的课程设计采用螺旋式课程的理论，考虑了教师知识的螺旋式增长，把主题概念框架作为不同阶段进阶课程的内容依据。与课程的分层设计不同之处是，各进阶课程的主题是内在一致的，但是内容既有重复也有增加，这样能更好地促进教师对主题概念的学习。▲