封闭—开放并重的传媒类国际合作教学模式探究

2019-01-30 08:57:54黄晓琴

未来传播 2018年6期

黄晓琴

一、问题的提出

高等院校国际教育交流与合作，受语言、经费、空间和时差等因素影响，获益的只是部分被派去交流的师生。互联网技术，特别是移动互联网技术，推动了大型开放式网络课程(MOOC)的发展。它能整合多种社交网络工具和多种形式的数字化资源，形成多元化的学习工具和丰富的课程资源。MOOC是一种以学习者为中心，以动态发展的学习内容为特征，通过在线交流提供全面及时的学习反馈的免费开放网络课程。它不仅提供优质的学习资源，还提供免费的学习体验。[1]它具有比较完整的课程目标、协调人、话题、时间安排、作业等课程结构要素，教育资源和教育信息开放且全部通过网络传播的教育形式，学习者不受时空限制，学习者可以根据自己学习习惯和偏好使用多种工具和平台进行学习。

国内外著名大学都意识到MOOC这一教育技术的革新，对高等教育观念、教育体制、教学方式、人才培养过程产生了深远影响，它不仅使全球各国不同人群共享国际优质教育资源成为可能，也使得大规模并且个性化的学习成为可能。我国著名高校如清华大学、北京大学、上海交通大学积极开发MOOC资源，使中国高等教育的优秀资源影响到世界其他各地。然而，MOOC在实际的应用中出现不少问题，如课程完成率低下、个性化学习难以实现、教学模式相对单一、评估方式不明确。[2]此外，MOOC过度“去中心化”的特点也导致学习者在很大程度上无法实现课堂教学的“中心化”强学习效果，较为适用于概论类课程，而对实践类课程的适用性较弱。

众多教育研究者对照传统教学，对MOOC的教学进行反思：MOOC具有教学目标、知识讲解、课后作业到课堂反馈、评价和考试等传统教学涵盖的完整课程结构，那么，能否以MOOC替代传统教学以期达到教学效益最大化？显然，MOOC在教学理念上是极大的创新，但是单独使用仍然存在不足。首先，MOOC课程的“去中心化”特征会在一定程度上导致对学生学习效果监控的不足。其次，MOOC课程的开放性特征使得学习资源共享，激发了学生的创新能力，但也会使课程的实验部分成为难题，尤其是一些专业性较强的课程，实践环节将会受到影响。因此，更多学者开始探索网络学习与传统教学的有机结合，寻求创建更为灵活、高效的混合学习模式。

围绕MOOC的优势和劣势，浙江传媒学院在MOOC服务国际教育中积极探索，以浙江传媒学院与澳大利亚科廷大学于2014年起合作开展的国际项目“天、地、人”为抓手，形成了以时空开放—闭合为主要特征的混合教学模式，为传媒类专业的国际实践教学贡献了智慧。

二、混合教学的前提：课程内容分类

国际课程《网络纪录片制作》以“天、地、人”为主题，在为期16周内，学生需完成3个短视频的拍摄和一个课程作品。之所以选择“天、地、人”，是源于中国古代哲学中“天人合一”“有天地然后万物生”“民吾同胞，物吾与也”等思想。这些思想与现代环保主义不谋而合，成为两校师生形成共识的前提。两校师生将运用镜头语言表现后工业化时代人们如何尊重自然、实现可持续发展。

鉴于MOOC的局限性，该国际课程吸纳传统闭合式教学和MOOC开放式教学的优势，选择小规模专有在线SPOC(Small Private Online Course)课程模式。该模式于2013年由加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯首先提出，旨在运用线上和线下的混合学习来提高学习效能，弥补MOOC在课程面授方面的不足，在提高学习者参与兴趣、增加学习产出量和提高教师教学效率等方面均胜出一筹。但是对于哪些教学内容适合线上教学，哪些课程内容适合线下教学，阿曼多·福克斯并没有给出准确答案，仅仅指出这种课程模式的几大优势——“能让学习者产生一种对外宣示的责任感和占据优质资源的紧迫感，激发他们产生较高的参与动机”；[3]线上和线下的混合学习增加了教师的主观能动性，充分拥有课堂教学材料的选择权和自主权，使得“教师有限的时间与精力大幅增值”；[4]双向的互动学习的在场感和凝聚力不断促发了主体间深层次的交流和互动，让老师有更大的积极性组织和管理面对面交流，学生自主学习的意识增强，课堂参与的主动性增加。

如何发挥SPOC课程模式的上述优势，还需要国际课程的开发者积极探索。既然时空的控制是SPOC教学模式的重点，那么哪些课程内容的教学需要以开放式的形式(类似于MOOC)实现，哪些课程内容需要以封闭式的形式(类似于传统课堂教学)实现，还有哪些内容需要以半开放和半封闭的形式实现，是本教学模式在实践应用中的重点和难点。

通过分析课程的节点，课程组以课程交流的性质为分类标准，将课程内容分置于四个层级，分别是交流层、创意层、创作层和发布层，每一个层级有其对应的教学任务和师生沟通模式，以及时空闭合和开放等特点。见下表。

“天、地、人”国际教学项目课程内容分层表

在起始层，课程组紧紧围绕“交互”和“沟通”，凸显了课程“翻转”的特色，旨在激发学生创作灵感。有五对人际传播关系卷入其中，即国外教师—国内教师、国内教师—国内学生、国外教师—国外学生、国内教师—国外学生、国内学生—国外学生。个人与个人之间的信息交互是交流程教学目标实现的关键。借助屏幕或者实体教室，实现上述五对交流主体面对面语言交流和沟通，再加上一些非语言因素的强化，使得交流的双方产生亲切感，头脑风暴就此产生，创作灵感就此激发。授课教师只需控制讨论时间即可，对在何种空间进行讨论并不设限。

在创意层，课程组的重点是将交流层灵光乍现的灵感变成可以落地的创意，每一个灵感，都要化成能够写在纸上的创意书。每一个写作者，都要运用其所学知识和能力，构思纪录片脚本。这个过程主导的传播形式是人内传播。教师需要规定学生创意结束的时间，学生可以选择相对封闭的空间进行创作。

在创作层，课程组的重点是如何应用镜头语言实现创意层中学生构思的脚本，突出国内和国际元素的融合。如同在交流层，创作层需要对某一创意进行人际沟通，这不仅涉及同一创作小组的同学之间的人际沟通，还涉及学生在遇到创作问题时向中外教师请教，修正思路和创作手法。教师对创作时间做出规定，但是对创作空间不限定。

在发布层，课程组的重点是运用网络的公开性对学生创作的纪录片进行发布，课程组所有师生均可以欣赏每一个上传在网上的纪录片，并对作品进行公开点评。这些点评又为下一个纪录片创作提供了起点，由此实现起始层—创意层—创作层—发布层这样周而复始的运动。

三、层级间的信息流动

对于传媒类实践课程而言，重要的是创意思维的言说和创意作品的表现。因此，层级间充分的信息沟通是好作品诞生的关键。层级间的信息流动主要通过在线沟通和线下讨论两种。

在SPOC课程理念的指导下，“天、地、人”项目组的师生通过两地连线，以网络学习、视频互动交流为手段实现课程模式创新。这种小规模、具有一定私密性的国际网络课程借助网络资源，坚持以学生为中心。学生在整个教学过程中始终处于主动探索、主动思考、主动建构的认知主体位置，教师则起到引导、组织、帮助和促进的作用。课堂教学则由传统的传授型向讨论型转变，借助网络信息技术为载体，整合原有学科教学模式，提高课堂教学效果，体现了以学生线上自主学习为主、教师线下指导为辅的新型课堂教学模式。

课程学习时间和空间管理的改变、课堂内外教师和学生的主体地位的转换、课程内容和课堂知识获得渠道的变化。其实质是知识传授的提前和知识内化的优化。《网络纪录片制作》翻转课堂要求学生在课前通过观看视频、聆听播客、阅读电子书等方式获得相关的网络纪录片资料和信息，鼓励学生课前主动查阅需要的材料，积极与他人交换观点和意见。教师不再是课堂的主体，不再占用课堂时间来讲授知识点，传授信息和观点。教师把课堂交给学生，让学生能够有机会总结和呈现课前学习内容，理解并阐释经过内化了的知识体系。教师除了课堂组织之外，采用适当讲授进行总结和提炼，来满足学生的学习需要，促成个性化学习，使得他们获得更真实、更有效的学习体验。

《网络纪录片制作》线下教学模式的核心是“将宝贵的课堂时间用于高级认知、更主动的基于项目的学习、通过让学生合作解决所面临的挑战，或者通过掌握生活中的其他应用以获得对主题的深度理解”。[5]SPOC的“小规模性”与“专有性”是开展翻转课堂教学的有利保障。SPOC理念下的翻转课堂，借助现代信息平台和互联网资源保障实施翻转课堂，保证了优质教学资源的共享，也优化教学效果。

“天、地、人”网络纪录片SPOC课程网站提供了纪录片的基础知识、网络纪录片的一些基本概念内涵以及一些文化类的双语课程。同学们通过线上视频课程学习以及大量的观看网络纪录片，学生们掌握了第一手的感性知识。在线下的翻转课堂上，教师组织关于网络纪录片的特质和发展等专题讨论，进行答疑解惑。课堂以问题为导向，发现问题，解决问题。同时，两国学生共同完成同一主题的作业，从不同的视角阐述围绕人类可持续发展主题拍摄短片，进行网络分享。教师作为课堂讨论的引领者，问题的引导者和启发者，对学生的观点和想法进行评估。

通过课堂的交流和观点抒发，学生们的主动内化和整合知识的积极性被唤醒，加深了对知识的理解和建构。从而，平时碎片化学习过程中积累的知识得到固化，真正实现了“零存整取”，使得学习者原有的认知和新知识、新概念有了实质性的联系。

四、传媒类混合教学模式

中澳合作的“天、地、人”项目，使《网络纪录片制作》这一课程的师生互动和沟通形成了一个良性循环，为传媒实践类课程提供可资参考的教学模式。从纪录片的构思开始，到集体套脑风暴，再到拍摄，这之间的交流和思维碰撞基本要经过如下几个过程：通过时空控制的封闭式思考形成创意；借助网络技术进行连线双方探讨可行性和存在的问题，有效的创意通过P2P网络传播；双方教师介入创意评估、引导学生进行头脑风暴；评估结果通过P2P网络传播，更加透明公正；作品通过网络平台公开发布。

在该互动模式中，学习的决定权得到转移，教师和学生的课堂双主体地位得到确立。在翻转课堂和连线讨论中，学生能够把在封闭状态时的“主我”和“客我”对话的主体思考做出反馈、参与讨论，教师对学生的想法做出评价、提出问题。带着这些问题，学生们进一步思考和商议，并广泛地寻求依据，最后得到认可，通过集体努力拍摄成品，通过网络与大众分享成果。这种通过人内传播、人际传播、大众传播几个层面的信息传播系统有效地促进了知识的积累、内化和巩固。比如，2016年12月科廷大学的“天、地、人”项目组成员来到杭州并把镜头对准了杭州的24小时书店。这个选题经过论证，双方学生一起拍摄、剪辑，完成作品《24小时书店》。同样，中方成员到澳大利亚对当地的土著居民进行了采访，双方互相协作，拍摄了《澳洲土著居民》纪录片。大家一起剪辑成片，共同完成了后期的制作，并在学校进行了公映。这种封闭、半开放、开放结合的时空控制大大改善了传播效果。

这种混合教学模式不但完善了专业知识的学习，更加有利于教育全球化发展，培养学生的跨文化意识，对中国影视的跨文化传播有着非常重大的现实意义。“混合”式的学习方式激发了学习的热情，促进了作品的产生。总体来说，该教学模式不仅混合了线上、线下，同步、异步学习，而且是传统资源和数字化资源的混合，还是更多种课堂参与者的混合。混合学习所体现的深度探究和交融互动给学习者带来了全新的体验。

五、结语

互联网时代课程教学的大规模、开放性、网络性、交互性极大地促进了互联网和开放教育资源的融合发展。以“天、地、人”项目为抓手的《网络纪录片制作》课程探讨实施了SPOC教学理念，特别是在课程国际化背景下翻转课堂的实施，及跨文化理念下课程模式和教学方式方法的改革方面进行了尝试，实践线上、线下的混合教学，以及跨文化、跨学科、跨专业的融合学习，在网络纪录片人才培养方面取得了一定的经验。