学习故事创始人马格瑞特·卡尔教授访谈录（一）

重庆第二师范学院学前教育学院 刘小红

新西兰怀卡托教育学院国际处 邸宏伟

一、访谈背景

（一）一种被国际认可的开创性儿童学习评价体系

学习故事（learning stories）作为“另一种评价”，是与新西兰幼儿教育课程共同实施推行的、对儿童的学习进行的一种叙事性、发展性评价方式（assessment for learning）。经过二十余年的实践探索与理论发展，现在已经成为新西兰幼儿教育的符号，获得国际幼儿教育领域同仁的认可，在多个国家和地区获得推广。

（二）学习故事在中国幼儿教育理论和实践领域影响渐强

根据中国相关学术期刊可循文献，学习故事较早出现中国学术与实践中，应是在2012年左右，以华东师范大学周欣、黄瑾、华爱华、周念丽、张亚杰几位学者发表于《幼儿教育》上的《学前儿童数学学习的观察和评价：学习故事评价方法的应用》1为代表。同时上海小棋圣幼儿园、秋月枫幼儿园、天山幼儿园等几所幼儿园开始践行学习故事，老师们撰写的代表性“学习故事”亦刊发在《幼儿教育》上。2015年和2016年，卡尔教授两本关于学习故事的著作相继被翻译成中文出版。2015年4月,中国学前教育研究会在北京正式成立“贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)学习故事研习项目组”2，在宁夏、上海、北京、深圳、安徽、四川、陕西、重庆等多个省市地区3进行了近三年时间的学习故事研习和幼儿园实践推行活动。由此在中国幼儿教育界尤其一线教师掀起研习学习故事的热潮，在幼儿园也掀起记录幼儿学习故事的热潮。伴随着实践中活动推进以及《早期教育》《教育导刊》等期刊持续推出相关文章，近两年，学习故事引起更多中国幼儿教育研究学者的关注，也产生了一些具有理论探讨意义的文章，去追寻“学习故事在中国学前教育改革中的适用性问题”4；对学习故事展开“回顾和省思”，论证“评估促进儿童学习何以可能”5。

（三）与学习故事开创者马格瑞特·卡尔的“一见钟情”及“日久生情”

2017年下半年，作者开启了在新西兰怀卡托大学教育学院为期一年的访学生活。办公室安排在威尔夫马尔科姆教育研究所，一抬头就能看到卡尔教授工作的背影。教授瘦弱，走路轻轻、说话柔和，但眼睛明亮深邃，精神饱满。有幸经常一起参与研究所定期及不定期的圆桌研讨会，也见证卡尔教授的退休告别会，听她讲述自己一生未变的事业：爱孩子、研究幼儿教育。然后经常请教问题，感于她认真的解答；经常看见她坐在办公室里无声无息地阅读、圈划。为她虽退休却依旧笔耕不辍的精神打动，有时也好奇于一个瘦弱的小小身体里蕴藏的能量和韧性。

于是，在阅读完学习故事两本英文原著，了解了中国幼儿教育界对学习故事的热情、认可，及在理论认知和实际践行中的一些“误识误用”之后，决定申请对卡尔教授的访谈。非常感谢卡尔本人，感谢威尔夫马尔科姆教育研究所所长柏若文·考伊（Bronwen Cowie）教授以及怀卡托大学教育学院的支持与同意。

二、访谈方法与结构

对卡尔教授的访谈，前后进行了三次，第一次发生在2017年12月，当时的访谈者包括怀卡托教育学院邸宏伟、访问学者重庆师范大学路晨博士以及我。那是一次非正式访谈，用卡尔教授的话说，是“私人间的对话”。2018年7月和8月在获得学术道德委员会许可后，分别进行了两次正式访谈，访谈者即为本文作者。教授非常严谨，特意安排了8月中旬的回访，以确定访谈内容无漏误。

访谈问题来源于几个方面：一是学习故事在中国存在的误识误用；二是学习故事最核心的一些问题或概念；三是学习故事的发生和发展及影响其发生发展的事件或因素。为确保访谈预设目标的达成，同时避免局限了受访者思想，访谈采取半结构式访谈法。第三部分问答的呈现，按照学习故事历史与发展、理论渊源、特点、做法、效果及注意事项的框架，对三次访谈结果进行了调整和梳理。

三、访谈问题与结果

（一）关于学习故事产生的历史

作者：在中国，目前许多幼儿教育工作者都知道并喜欢“学习故事”，然而，对这一概念或理论背后的开创者却不甚熟悉。而我始终相信，任何著作或理论都与作者的个人阅历及个体特征相关，并且作者个人的经历、体悟对于后来者也有着独特的价值和意义。因此想请您向我们中国的幼儿教育工作者介绍一下您，具体地说，是什么的机缘或经历使您从一名幼儿教师变为一个研究者，继而能领导新西兰幼儿课程改革并开创一种新的早期教育方法的？

卡尔：哦，第一个问题是关于我（微笑）。(在从事幼儿教育领域以前)我在惠灵顿大学地理系工作，是一名地理系讲师。我在攻读地理学学士的同时，还专修了哲学。我的学术生涯从攻读地理学硕士开始，然后成为一名大学讲师，之后又（从惠灵顿）搬到了汉密尔顿。自在惠灵顿时起我就开始对幼儿教育专业感兴趣，那是因为我的孩子们当时都送过幼教中心。那时我们还在英国住过一段时间，我的一个孩子在英国的一所蒙特梭利学校上学。这个孩子还在新西兰上过活动中心和幼儿园，所以这些经历让我对早期幼儿教育了解很多。我走访过很多幼教机构，并发现所有这些幼教机构都有不同的理念，从而我开始对幼儿教育哲学产生兴趣。这个哲学领域与我之前学习的哲学领域不同，但我开始对它产生浓厚的兴趣。那时起我决定成为一名幼儿教师，所以我（搬到汉密尔顿）后来到这里（怀卡托师范学院）学习师范专业。当时参加专业面试的时候，面试官还很疑惑为什么我从一名地理学大学讲师转行要学幼教专业？面试时我也谈到了了蒙特梭利理念。我当时对蒙特梭利非常感兴趣。我在面试时就这个理念谈了很多，最后通过了面试，从而，我转行到幼教专业。当时幼师专业要学两年，并且幼儿园老师和早教中心老师的培训分开的，我学的是两年的幼儿园师范的课程。我的幼儿教育职业生涯就从那时开始了。我先是一名幼儿教师，然后又成为幼教师范专业的讲师。我当时的专业是3～4岁儿童的早期教育，毕业后我成为了一名幼儿园教师，在恩加瓦希亚（地名，毛利语Ngarawahia）幼儿园工作。幼儿园有很多毛利孩子和毛利家庭。后来又到恰特维尔（Chartwell）幼儿园，一所偏中产家庭的幼儿园，在那里当教育组长。这些经历让我获得不同的教育经验。

作者：您在幼儿园从教的这段经历，对您后来编写新西兰幼儿教育课程纲要以及学习故事的产生有什么样的启示吗？

卡尔：你确实是提醒到我，那段经历确实是很重要的。但当时新西兰幼教课程纲要编写组的定位是就已经确定一定要包括两种文化，两种语言。当时的编委组组长是我和海伦·梅（Helen May）。海伦的背景是早教中心教育，我是幼儿园教育，还有两位同事特马缇·瑞迪（Tamati Reedy）和缇利·瑞迪（Tilly Reedy）代表的是毛利文化和语言背景的早期幼儿教育。我现在不是很确定具体的先后顺序了，但是我的大致经历就是先是地理学讲师，然后到了这里在怀卡托大学教育学院当早期教育学讲师。当时新西兰教育部希望起草一部早期幼儿教育纲要。这是当时教育部的期望，就像中国也编写本国的课程纲要一样，是不是？起初教育部期望我们起草一部和学校（中小学）课程一样的课程纲要，纲要的关注点是，分学科重点来编写。我记得当时的中小学的课程纲要部分学科编写了语言、科学、数学，而我们从教育部争取到了编写早期幼儿教育纲要的合同，同时，另外一组怀卡托大学的同事取得了编写中小学科学技术课程纲要的合同。学校课程还包括社会课程学科，所以教育部起初期待我们也是按学科编写早期幼儿教育部分的课程纲要——早期幼儿阶段的语言教育，早期幼儿阶段的数学教育，早期幼儿阶段的科学教育，早期幼儿阶段的艺术教育，早期幼儿阶段的社会科学教育。但我们并不完全赞同——我今天没有将当时的原稿带过来，现在创设的纲要与一开始预期的是非常不一样的。不过，当时教育部接受了这样完全不同的创设。

作者：这对于传统课程模式来说，是非常大的变动，教育部等政府行政部门那么容易被说动了吗？

卡尔：当时我们是有话语权的，而且我们有来自一线幼儿教师的支持。我代表的是幼儿园教师，海伦代表的是早教中心的教师,瑞迪他们代表的是毛利语言和文化幼儿教育。当时教育部对毛利语言和文化非常重视，所以他们也非常希望这一部双语教育纲要读本。你们已经读过关于新西兰幼儿教育的丛书了对吗？系列丛书中这本《了解新西兰幼儿教育课程纲要》记载了刚刚说的这段历史，但这本没有被翻译成中文版本。《了解新西兰幼儿教育课程纲要》这本书包括了我们刚刚谈到的幼儿教育课程纲要是如何被起草的，以及它的文化认同和语言。然后是纲要中四条原则的产生与发展，“关系，全面发展，权利，家庭与社区”。接着就是评估与再发展。书中提到了“教师即研究者”，这是一本非常值得阅读的书。

对于有意于开发幼儿教育课程的学者来说，了解新西兰幼儿教育纲要（Te Whāriki）的发展是非常重要的，但是如果你计划编写的课程是侧重于某个学科的，比如幼儿的社会科学、幼儿的数学、幼儿的语言，那么应用“学习的故事”就会比较困难。这样就会非常困难，因为我们编写的纲要是将各方面知识和能力编织在一起（注：Te Whāriki毛利语，意思为编织的草席），这是新西兰早期幼儿教育课程的关键。如果对于课程纲要的预期是着眼于语言和数学的基本技能和知识的话（通常这两个学科的知识的学习被认为是非常关键的），“学习的故事”的运用就会非常困难，因为这（学科知识和能力）不是我们设计课程的核心。

作者：是的，正如您所讲，课程纲要具有决定性作用。新西兰变革后的课程纲要的基本框架及着眼点在哪里呢？你们基于新的课程纲要如何创生学习故事这种新的评价方式的呢？

卡尔：新西兰早期幼儿教育纲要的四个核心原则：全面发展，家庭与社区，关系，以及学习的权力，是我们认为在课程纲要中非常重要的着眼点。与此同时，基于这四个非常重要的原则的基础上，我们要发展的是儿童的学习品质,目前的国际教育领域对于“学习心智倾向”非常关注。接下来在2007年新西兰（中小学）学校课程纲要的创设中也将核心能力的发展定为课程的核心内容。这五个核心能力包括归属感，身心发展，探索，交流与沟通以及贡献，这样新西兰学校课程纲要早期幼儿教育课程纲要就有了非常好的衔接。

所以它们是互相衔接的。我记不清整个新西兰教育的衔接图表，但确实新西兰早期幼儿课程纲要的原则与中小学课程纲要的五个原则相衔接。学校课程纲要也分学科领域，但它同时也强调素养层面的培养。所以在新西兰，我们的教育包含了两个层面，我们有素养和核心技能的发展，也有学校课程纲要涵盖具体学科知识以及其他知识领域，还有学习评价。现在新西兰小学也开始将学习的故事用于小学语文（英语），或小学数学学科，所以教师可以体验如何运用学习的故事。这就是关于新西兰幼儿教育课程变革的这段历史。所以这里就出现了一个非常重要的问题：当我们创设这样的对学科知识和技能要求比较少的课程纲要，那么需要什么样的评价体系与之对应呢？

接下来我们确定的任务就是如何创设相应的检测评估方法。我们当时走访了很多幼儿园，家庭看护中心，以及活动中心。我们走访了幼儿园，毛利文化语言幼儿园。我们当时走访了5种幼教形式，包括早教中心。

通常我们会问幼儿老师们，你们是如何评价每个孩子的成长的？老师们会回答说，我们平常笔记记录下来的东西不多，但当家长们和我们说起我们会和家长们做口头沟通：“你没有看到谁谁做了什么？上周她还不会呢！现在她对做这个特别感兴趣！”所以，当我们和老师们探讨如何做儿童发展评价时，有一点变得非常清晰，那就是如果我们要记录或者如果她们要向家长做汇报，她们会以故事的形式作沟通交流。老师们的回答是这样的，家长们的回答是这样的，而且我们可以看到的也是这样的形式。所以这种评价方式（学习故事）的转变并不是突然间发生的，但是却是非常关键的一个转变。能有这样（学习故事）的变化非常重要，因为我们开始转向关注孩子学习品质的发展。

（未完待续）