泛课程论及其反思

冯加渔

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

一、泛课程论的历史考察

自课程成为独立研究领域以来，历经百年演变，当代课程研究者“从制度或学校课程中的科层化旨趣转向一种更广泛地理解课程的智慧旨趣”[1]（P63），通过引介多学科理论话语与借鉴多学科研究视角，由此突破了传统单一学科发展模式和经典研究范式的桎梏，最终导致了泛课程论的发展态势。

（一）课程学科发展的突破

19世纪社会生产的专业化和精细化分工导致了科学研究领域学科林立的分化局面，以至于有多少种职业分工，几乎就有多少种学科门类。进入20世纪，日益精细的学科体系遭遇了现实困境的阻抗，单一学科的理论与方法很难有效解决越来越综合化的社会问题。大科学时代多样性、开放性、非线性、不确定性等发展特征呼唤着与之相适应的知识生产方式和学科发展方式。传统的知识生产方式正在被一种新兴的知识生产方式所取代。“我们将这种在传统的知识生产模式之外进行的转变称之为模式2，与此相对，传统的知识生产方式被称为模式1。在模式1中，知识生产主要在一种学科的、主要是认知的语境中进行；而在模式2中，知识则是在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来。”[2]知识生产方式的革新推动了学科发展方式的变革。事实证明，学科朝着兼收并蓄的方向发展也能增进获取新知识的可能性。因此，跨学科、交叉学科等学科互涉问题成为科学研究领域新的发展议题。学科互涉有助于消弭各学科之间的边界分隔、填补学科际间的空白、统整条分缕析的学科门类为学科共同体，从而实现科学的整体化发展。简言之，“边界跨越已经成为知识生产过程的一部分，不是一个外围事件，教与学、研究与学术以及服务工作，不再简单地是学科内部与学科外部的问题，学科互涉问题既在学科之内，也在学科之外。”[3]（P56）

作为教育领域的核心构成，课程顺应了科学日益朝向综合性、交叉性发展的大趋势，依循了从单一学科模式到跨学科模式的发展路径。课程作为学科的缘起可追溯到科学教育学的诞生。19世纪上半叶，德国教育学家赫尔巴特先后出版具有划时代意义的著作《普通教育学》和《教育学讲授纲要》，标志着科学教育学的诞生。其后，随着赫尔巴特思想的广为传播、赫尔巴特学派运动的兴起，早期的课程研究者主要在赫尔巴特教育学的范畴内探讨课程基本问题。赫尔巴特强调教育学必须以心理学为基础，“将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中”。[4]在此影响下，作为赫尔巴特学派运动的重要成员，早期的课程研究者如德加谟、麦克默里兄弟等人主要是从心理学的视域中来分析课程，初步构建了课程学科的理论框架雏形。进入20世纪，随着知识生产方式的变革，课程研究者逐渐开始从跨学科的视域来审思课程。例如，杜威的经验课程理论即是创生于实用主义哲学、机能心理学和社会互动论的学科互涉中。更具有标志性的实例是，富兰克林·博比特于1918年出版《课程》一书宣告了课程作为独立研究领域的诞生，而博比特即是从弗雷德里克·泰罗的科学管理学原理、杜威的实用主义哲学、机能心理学等学科互涉中生发出新的学科原理。时至今日，课程学科的发展越发表现出跨学科乃至超学科的特征，也越发涌现出新的跨学科乃至超学科生长点。

（二）课程研究的范式革新

追根溯源，自课程于1918年发展成为独立研究领域以来，博比特率先将泰罗的科学管理原理引入课程研究领域，从而拉开了课程研究科学化运动的序幕。随后几经发展，1949年拉尔夫·泰勒出版《课程与教学的基本原理》，课程研究的科学化运动达致高潮，以泰勒原理为代表的课程开发目标模式臻于成型并发展成为主导的课程范式。主导的课程范式的核心议题是课程开发问题，因此也被称为课程开发范式。在课程开发范式中，课程被界定为学科教学材料，教学过程被化约为如实传授学科教学材料的过程，课程研究的目的即是探求普适性的课程开发程序与一般性教学规律。尽管课程开发范式提供了解决学校课程的编制、实施和评价等问题的操作性方案，但因其忽视了人的主体性而导致课程研究的僵化和学校课程实践的异化。

及至20世纪60年代末期，深受技术理性规约的课程开发范式的弊端积重难返，致使课程领域遭遇了严重的生存危机。恰如施瓦布所说：“课程领域需要新的理论，以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要有适合于这一整套新问题的新方式。”[5]在施瓦布率先发表极富创见性的论文《实践：课程的语言》、奏响批判技术理性宰制下的课程开发范式的号角、开启课程研究概念重建的序幕之后，麦克唐纳德、克利巴德、休伯纳、派纳等人纷纷从不同视角探讨了课程研究多元化的可能，以期救治传统课程研究反历史、反理论的弊端。概念重建是课程本质与课程研究的再概念化：课程不再被视为教学材料而被视为符号表征；课程研究的目的不再是建构价值无涉的课程开发普适程序，而是理解课程符号所负载的价值观。[6]概念重建主义运动促使课程研究领域从历史学、解释学、现象学、后现代主义、新马克思主义、女性主义等多种角度去理解课程。由此，课程研究领域发生了从课程开发到课程理解的范式转型。理解是对划一主义的辩驳和对多元主义的呼应，意味着多元主体的广泛参与和异质话语的对话交流。“把课程理解为一种符号表征是指那些制度性和推论性实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析，这些方式包括：政治的、种族的、自传的、现象学的、神学的、国际的、性别的和解构的。”[1]（P14-15）范式转型之后，课程论成了包罗万象的综合领域，形成了兼具艺术、人文和科学等范畴的广域发展图景，由此进入泛课程论的发展时期。

二、泛课程论的主要表征

概而言之，泛课程论是指课程领域的泛化发展，主要表现在两个方面：一方面，课程领域发生了从学科研究到教师研究再到儿童研究的主题泛化转型；另一方面，课程领域发生了从工艺学研究视角到多维度研究视角并存的视域泛化拓展。在此过程中，课程概念的内涵与外延都有所泛化。

（一）课程研究的主题泛化

迄今为止，课程领域发生了两次重大研究主题转型，即在20世纪80年代发生的从学科研究到教师研究的主题转型再到当前发生着的儿童研究的主题转型。伴随着每一次主题转型，课程研究的内容都得以丰富和拓展。经课程史学家戴维·汉密尔顿考证，教育领域中的课程概念最早出现于16世纪法国学者彼得·拉莫斯的著作《知识地图》。“拉莫斯使用curriculum这个词来描绘一系列具有一定秩序的‘知识地图’……任何教师都可以根据他自己的目的添加新的知识分支或填充知识。”[7]而后，19世纪英国学者斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中将人类生活中的主要活动按照重要性加以分类，并着重论述了科学知识的价值及其在学校教育中的地位，据此制定了以科学知识为核心的学科体系。显然，无论是对普遍知识的筛选，还是对科学知识的侧重，在课程研究的早期阶段，学科知识的筛选与排列问题是课程的中心议题。及至20世纪初期课程发展成为独立研究领域，学科知识及相关问题仍然是中心议题。在1918年出版的《课程》一书中，博比特着重探讨了科目内容的编排问题。之后，他又出版了《怎样编制课程》一书，继续完善课程编制理论。概而言之，自课程概念的诞生到20世纪60年代末期，聚焦于知识问题的学科研究始终占据着课程领域的中心位置。

然而，随着课程理论与实践的日益完善，越来越多的研究者开始反思学科研究的弊端与不足，力图突破学科研究的局限与框束，以期避免课程研究逐渐陷入保守僵化的困境。经过20世纪70年代的概念重建，课程领域发生了影响深远的研究范式转型。进入20世纪80年代，世界各国对教育的重视与日俱增，兴起了轰轰烈烈的教育改革运动。其中，教师教育是这场改革运动的核心内容；各国都希冀通过提高教师专业化水平，来实现教师教育改革和教育改革的双重目标。在此形势下，20世纪70年代英国课程学家斯腾豪斯首创“教师即研究者”的观点经由80年代美国学者舍恩的发展而演变为广为流传的“教师即反思性实践者”的理念。“研究型教师”、“专家型教师”等观点论述蔚为成风，深入人心。至此，课程领域开始了从学科研究到教师研究的主题转型，教师的课程角色、教师的课程意识等关联性问题逐渐取代传统研究者聚焦的课程目标、课程内容、课程组织、课程评价等四大基础性问题而成为课程领域新的研究热点；并且，教师教育、教师赋权、教师专业发展等拓展性问题的研究也成为转型期学科前沿领域。进入新时期，树立儿童立场、儿童本位的教育观已成为教育界的基本共识。伴随着儿童主体地位的凸显，课程研究领域发生了从教师研究到儿童研究的主题转型。由此，儿童的课程角色、儿童的课程体验等关联性问题备受关注；并且，对儿童权利、儿童幸福、儿童文化、儿童哲学等拓展性问题的研究也汇聚成为新的研究趋势。与之相应，课程的基本含义也从传统的“学科即课程”拓展为“教师即课程”继而又演变为“儿童即课程”，它寓示着新时期的课程观发生了本质上的变革。

（二）课程研究的视域泛化

在课程研究主题泛化的同时，课程研究的视角也日益多元化。课程领域最先采用工艺学的研究视角，“课程编制”（curriculum-making，curriculum construction）、“课程开发”（curriculum development）等语词直观地表明了课程研究的工艺学烙印。早期的课程研究者热衷于将工业生产模式移植到课程领域。博比特、查特斯等人将学校比作工厂，将儿童比作原料，将教师比作技师，将课程比作实用工业技术，将儿童学习课程的过程比作原料经过加工变成产品的过程。不仅如此，他们在探讨课程编制与开发等问题时也直接采用工艺学的方法。同时，以控制取向、效率中心、线性组织为主要特征的工艺学思维也浸润到课程研究的主导思维当中，被誉为“西方现代课程理论的基石”的“泰勒原理”即是工艺学思维观照下的课程理论架构。

随着课程从单一学科发展模式过渡到跨学科发展模式，课程研究思维亦发生了转变，课程研究逐步过渡到多元建构的框架中。价值多元的存在大大拓展了工艺学的传统课程论研究空间，“研究者从跨学科的视角，从人类学、语言学、生态学、社会学、文化学、生命哲学、知识学等维度研究课程基本问题，并利用这些学科独特的研究方法和研究程序进行研究，提出了富有创见的课程思想，形成了新的课程理论潮流。”[8]例如，克里巴德从历史学的视角追寻课程思想发展脉络，阿普尔、吉鲁等人从政治学的视角批判性地分析学校课程，艾斯纳从艺术美学的视角来探讨课程的涵义，班克斯从文化学的视角来推动多元文化课程改革，范梅南从现象学的视角建构生活体验课程理论……各研究视角运用不尽相同的认识尺度、分析框架来审视课程，促使课程领域形成了开放的态势，乃至变成了“一个无所不包、巨细无遗的万花筒。”[9]（P262）多元研究视角的并存突破了单一视角的束缚，研究目的即由同质化的程序主义的课程开发转变为异质性的多元主义的课程理解，主导思维实现了从技术理性到解放理性的转变。随着研究视域的泛化，课程的外延从“3R”泛化为“5C”，即从作为教育内容的“读”（read）、“写”（write）、“算”（arithmetic）变成“在跑道上跑的过程”（currere）、“复杂系统”（complexity）、“会话”（conversation）、“宇宙论”（cosmology）和“共同体”（community）[6]（P47）。

三、泛课程论的潜在危机

泛课程论极大地扩张了课程学科的边界，拓展了课程研究的主题和视角，丰富了课程理论话语。然而，泛课程论并非完美无缺，而是蕴含着潜在的发展危机。从外因来看，由于其它学科理论的大量移植，课程领域在某种程度上成了“其它学科的殖民地和跑马场”，课程与教学实践则变成检验其它学科理论恰切与否的实验活动。从内因来看，课程领域当中作为研究领域之标志的研究者的自我意识在很大程度上迷失了；课程研究者在多元学科话语中徘徊，却忽略了课程本身。

（一）课程研究的碎片化

古德莱德在考察课程研究的发展历程时曾指出：“当前的课程研究进展说明，作为一个研究领域，20世纪的课程发展史是一堆碎片。该领域的界限不明确。人们很难知道课程的特征是什么，也很难知道某人是否在进行课程编制。”[10]（P111）究其原因，一方面，随着课程论泛化，“课程”脱离了小课程的学科语境（subject context）而迈入大课程的文化语境（culture context）。在此语境下，作为一种文化实践的“课程”的定义愈发芜杂，恰如“文化”本身存在着纷繁的释义。各研究者秉持不同的价值观念，通过引介不同学科的基本概念而对课程进行了异质性理解与阐释。当不同的概念在同一文化领域里流通时，尽管会激起互补性交流，但它们也带有局部学科体系的痕迹，从而造成碎片化的对话空间。[3]（P63）由此，当代课程研究领域已经严重地“巴尔干化”，课程研究领域被分解为彼此割裂的诸多阵营。

并且，随着多元研究阵营的介入，课程研究也出现了非领域化的现象。“以往的研究是以教育内容的选择、编制、评价以及学习经验的技术与原理为对象的，而现今的课程研究是探讨课堂中产生的师生的文化的、政治的、伦理的意义，以解读产生这种经验的权力关系为中心课题。伴随而来的是课程的话语超越了学术领域的框域，而非领域化了。”[11]（P11）课程领域由于研究话语的非领域化，其存在赖以为基石的学科逻辑也随之混乱。同时，多元理解的兼容虽能丰富课程的话语，但也消解了课程的存在基质。“让课程解体的不是彼此竞争着的课程理论的扩散，而是其中隐藏着的、拥有破坏性的秘密——多重解释。”[12]在倡导多元理解的理念的呼召下，研究者从各个人文社科视域来“理解”课程的意义，从而导致课程与各个人文社科领域都建立了联系。恰如有学者所说：“当‘理解’这个采自哲学解释学的概念被郑重其事地引入课程理论，并成为其概念基础的时候，不仅课程理论成了课程哲学，而且课程拥有了话语扩张的广阔空间，任何可能的存在和现象都可以成为‘理解’的对象，于是，‘课程理解’就成了一个巨大磁铁，它贪婪地吸附着任何可以利用的学术资源。”[13]由此，课程泛化为“教育”，其作为“教育内容”的内核崩溃，自身存在基础也随之瓦解。

（二）课程研究的虚无化

另一方面，泛课程论否定了传统课程论的惟一性和普遍性话语模式，主张课程研究多元话语创新，以消解权威话语的影响。但随着多元话语分析的盛行，课程的符号潜能遮蔽了实践潜能，造成了虚无主义的盛行，促使课程研究逐渐偏离了观照实践的主旨而演变为纯粹的学术游戏。对此，日本教育家佐藤学曾批判性指出：“最大的问题是，借助难解的话语提炼的课程研究，加剧了同课堂的日常实践现实的脱节。以新的批评性话语修饰的课程研究，被一帮喜好后现代主义的清高的学者封闭起来，成了远离教师冥思苦想的纯学究式研究。”[11]（P11）事实上，尽管课程可以被理解为开放的多元话语和文本，但是其诠释并非漫无边界，而是有一定的限度。正如文学批评家艾柯所说：“从‘无限衍义’这一观念并不能得出诠释没有标准的结论。说诠释潜在地是无限的并不意味着诠释没有一个客观的对象，并不意味着它可以像水流一样毫无约束地任意‘蔓延’……诠释活动不是漫无目的地到处漂泊，而是有所归依。”[14]然而，泛课程论确实潜藏着课程话语因多元理解而被“过度诠释”的隐忧，这势必会造成课程的本体身份因课程话语的“无限衍义”以致“漫无目的地到处漂泊”而被虚化和解构。

考察当前课程研究领域，无论是喜好后现代主义的研究阵营，还是坚守现代主义的研究阵营，他们都不自觉地忽略了具体的实践情境。就部分喜好后现代主义的研究者而言，“纯学究式研究”的研究路向决定了他们和实践之间保持相当的距离。更甚言之，不少后现代主义课程研究者存在的一个共同问题是理论与实践脱节；他们的理论话语过于抽象化和理想化以致成了学校课程实际工作者难以领会理解的阳春白雪。就现代主义研究阵营而言，探寻普适性课程开发程序的研究目的决定了研究者对实践的化约和割裂；对普适性话语优先地位的确认和对情境性话语的贬斥，造就了传统课程研究“反历史”的品格，阻隔了理论与实践的交流融通，进而导致所谓的课程开发策略无法回应现实情境而不免挂一漏万。最终，“任何课程研究领域的学者都没有推动对施瓦布所提出的实践问题的研究。”[10]（P110）毋庸置疑，课程研究应当具备理论品质，但这并不意味着课程研究远离实践情境。疏于关照课程实践、执迷建构课程理论的课程研究至多只能在观念世界实现教师和学生作为课程主体的“人的解放”，终究无法改变教师和学生作为“被压迫者”的现实身份困境。对真切实践的偏离，最终导致当代课程理论“常常呈现虚无主义的色彩”[9]（P291），当代课程研究也随之潜藏着虚无化的危机。

总的来说，泛课程论既为课程研究的创新发展提供了机遇，也为课程学科的消解带来了危机。泛课程论是课程学科开放后的结果。但是，课程学科开放绝非意味着其它学科与课程自身等量齐观；相反，研究者必须分清课程学科与其它学科的界限。恰如提倡“开放社会科学”理念的华勒斯坦等人所说：“无疑，我们并不主张废除社会科学内部的劳动分工，这种分工或许还将以学科的形式继续存在。学科可以起到锻炼头脑、疏导学术能量的作用。然而，若想让学科发挥作用，就必须围绕着学科界限的有效性达成一定程度的共识。”[15]就日益泛化的课程领域而言，课程研究者必须重返学校教育场域，建构实践取向的学科化理论，唯此，才能避免课程领域走向空泛无边以致缺乏实质内涵进而分崩离析的结局。要而言之，课程研究的学科化过程即是课程自身身份和学科合法性地位确立的过程，能够为课程领域确立一个坚实的基础来应对不确定的时代社会的挑战。正如派纳所说：“学科化能够给我们提供一种机会，就是用积极而不是消极的方式来回应课程领域的内外部危机，为领域的智力发展作贡献，让课程研究的参与者们不再一味地抱怨、争吵、相互指责或是逃避问题，而是唤起他们对这一学科的使命感和责任感，对这一领域的智力发展进行持续、富有活力和复杂的关注。”[16]