哲学新视界、课程大格局、教学求真效——中国学校教育破冰之举

靳 健

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

目前我国学校教育存在着中小学学生学习负担过重，大学本科生研究生学习过于轻松，社会教育资源分配不平衡，教育专家、行政领导、社会群体发出的声音各执己见，莫衷一是等问题。要解决这些问题，需要认清问题产生的基本根源，采取必要的措施。而打破中西哲学壁垒，研究中国古代儒道释合一的哲学精髓，尤其是先秦时期教育哲学以人为本的价值取向，认识其对今天和未来教育生命的启示与意义的同时，研究现代西方哲学的对话追求，关注人与自我、人与知识、人与环境的和谐发展的方式，有助于通过比较哲学的视野关照中国学校教育发展之走向，这是中国学校教育的破冰之举。

一、打通中西哲学发展的壁垒与偏见，以视界融合之境关照中国学校教育的未来方向

孔子哲学的核心概念是“仁”，“以仁为己任”是当下的也是永远的，是实践的也是理想的人性追求。宋代思想家程明道说，仁者浑然与物同体，天地万物为一体，浑然无物我内外之分隔，便是仁者的境界。古代思想家探讨的是人与社会和谐发展的可能性问题，也就是对“仁者实践共通体”的建构问题。中国当代哲学家牟宗三认为：“儒家的无限的智心由孔子之‘仁’而开示。仁所以能被引发成无限的智心是由于孔子的仁之基本性格而然……中间经过孟子之即心说性、《中庸》《易传》之神光透发——主观面的德性生命与客观面的天命道体合一，下届宋明儒者（程）明道之识，（陆）象山之善绍孟子而重言本心，以及（王）阳明之致良知——四有与四无并进，刘蕺山之慎独——心宗与性宗之合一：经过这一切之反复阐明，无限的智心一概念遂完全确立而不动摇，而且完全由实践理性而悟入，绝不涉及思辨理性之辩证。”[1]198儒家以“仁”为核心的思想是几千年来经由许多志士仁人发扬光大积淀而成，“至善”、“致良知”、“无限智心”都是对“仁”之意蕴的发展。“此皆是将‘善的形式’向里收摄，以立善的形式之根。是则‘善的形式’不徒是外在的，且亦是内在的，是则彻上彻下，彻里彻外，已至通透之境。”[1]198牟宗三认为，“仁”体现了主客一体的实践境界，完全不同于西方哲学主客二元的思辨理性。

中国古代老庄之学追求一种“自然无为”的人生发展哲学。老子对个体人格的建构有一种终极阐释，概括地讲就是“上善若水”和“海下百川”。上善若水是个体人格完善的自然趋向，主体精神是奉献；海下百川是蓄积强大生命力的自然形态，主体精神是包容。无为是一种合乎自然发展规律和人性发展需求的精神及行为，是对人性的尊重，是对社会公平的真正体现；无为是一种无声无形的奉献，是一种大爱无疆般的包容。老子的教育目的是发现人的潜能和尊重人的觉悟，概括地讲就是“不言而教”和“无为有益”。不言而教是为了激活个体潜能的情感境脉，无为有益是为了实施常善救人的智慧之路。老子说：“圣人处无为之事，行不言之教。”[2]67他认为，圣人应该遵从天地自然的理法，不做伤损人性的事情，不发号施令强迫人们去改变自己。“天下之至柔，驰骋天下之至坚。无有入无间，吾是以知无为之有益。不言之教，无为之益，天下希及之。”老子认为，至柔的精神可以驾驭至坚的东西，无形的力量可以穿透没有间隙的物体，不伤损人性、不发号施令的方式是发现人的潜能和尊重人的觉悟的最好方式，可惜的是很少有人能做到。尊重人的觉悟，才有可能保证人的潜意识和潜能自然而然地上升为主体意识与能动力量；不尊重人的觉悟，将会适得其反。魏晋时期思想家王弼在其《老子注》里说：“以无为为居，以不言为教，以恬淡为味，治之极也。”[3]164他认为，无为、不言、恬淡的行为境界，才是至高无上的治平境界。所以说，不言之教、常善救人是遵从生命力发展规律的准则，社会发展最有价值的功能是发现人的潜能和尊重人的觉悟。因此，无为有益，无为是实施常善救人的智慧之路。

中国禅宗的教育哲学则认为，人的创造精神和行为“非关文字”，而在于“直觉顿悟”。《坛经·机缘品》说：“惠能自黄梅得法，回至韶州曹侯村，人无知者。有儒士刘志略，礼遇甚厚。志略有姑为尼，名无尽藏，常诵大涅槃经。师（惠能）暂听，即知妙义，遂为解说，尼乃执卷问字。师曰：‘字即不识，义即请问。’尼曰：‘字尚不识，曷能会义？’师曰：‘诸佛妙理，非关文字。’尼惊异之，遍告里中耆德云：‘此是有道之士，宜请供养。’”[4]185“非关文字”就是认为语言文字是公众的交际工具，是社会群体所遵守的共同规则，禅宗认为要真正达到或把握本体，依靠这种共同的东西是不可能的。只有凭个体的亲身感受领悟，或者“以心传心”才有可能不被世俗的普遍性所束缚，才有可能达到智慧的最高境界。释迦牟尼在灵山法会以“拈花微笑”的方式将“正法眼藏，涅盘妙心，实相无相，微妙法门”传授大弟子摩诃迦叶，其实也用的是这种“非关文字”的直觉方式传达那些只可意会不可言传的东西。

中国古代教育哲学在长期发展中形成了儒道释合一的精神共同体，以人为本、不言之教、直觉顿悟则是最能代表其特点的关键词。

直接诉诸事实本身，是西方哲学的一个华丽转身。由笃信客观真理、崇拜知识力量的主客二元论思辨哲学，转向怀疑永恒真理、研究人的存在意义的视界融合理论，把此在放在历史中，把当下放在传统中，把个人放在社会中，探索其发展的种种可能性，逐渐与中国古代哲学的主客一体精神相撞击。中国古代哲学重视良心的主客一体实践价值，美国后现代主义者也推崇“良心”的重要作用：“对他人的信任取决于对自己正误感的信任并依照这种正误感行事，这种态度鼓励非暴力的、却富于斗争性的抵抗，并有望使人们、尤其是那些握有权柄者对自己的行为负责。此外，还需要在伦理学所及的范围内对周围的事物采取批判的态度。”[5]138这种观念从人与自身、人与他人、人与社会诸多层面揭示了良心的功能，尤其是反腐败的功能。中西哲学的这种撞击与融合，对目前正在高速度推进现代化的中国有什么意义呢？美国思想家格里芬认为：“中国可以通过了解西方世界所做的错事，避免现代化带来的破坏性影响。这样做的话，中国实际是‘后现代化’了。”[5]20

西方存在主义思想家认为，课程内容应侧重文学、艺术、语言等领域，以发展人的“审美理性”，超越“工具理性”对人的束缚。存在主义排除了三种传统观念，即：教育是为了使文化遗产永存而建立的社会机构，教育是传递永恒真理的途径，教育是使青年适应民主社会生活的工具。取代这些观念的，是让教育为个人而存在，让教育教给个人自发地和真实地生活，正如他自己的本性所要求他的那样。庄子以自然无为作为最高的精神境界，他的散文充满诗情画意，有浓厚的浪漫主义精神。他认为人只有从心理上不被外在的有限事物所束缚，心灵才能得到彻底的解放。如果不顺其自然而强为之，则会使人迷失本性。西方存在主义的代表人物萨特、中国浪漫主义文学的宗师庄子，他们都选择了文学样式传达自己的审美理想，通过展示人的自然存在方式来引领自然人性之美。

我国现代的教育哲学从起步阶段就是对西方教育哲学的模仿和移植，一百多年来，由于伦理性、知识性、主体性、对话性等哲学价值观的不断转向，我国教育哲学理论体系和价值观标准也随之发生变化，即西方二元论主流价值观主导我国教育发展的状况也开始发生了变化。由于改革开放促进了我国经济力量和国际地位的巨大变化，加之西方世界对古代东方文明的关注，我国教育哲学面临着对中国古代哲学的继承创新以及对西方哲学价值观的扬弃，迎来主客一体教育哲学新时代。主客一体教育哲学认为：人的发展必须向内收摄，对话“良心”，呵护和发展人性的良知萌芽，启用仁义礼智之“善”门，在“至善实践”中建构人与自身的存在性关系；还须在人生坐标的一边向外打开“科学实践”之“真”门，学习和掌握生涯发展必需的科学文化知识，建构人与知识的文化性关系；同时在人生坐标的另一边向外打开“生态实践”之“美”门，建构人与环境、与他人的社会性关系。这样，人生坐标的纵横方向自然会“十字打开”，一条融真、善、美为一体的人生之路便畅通了。至善实践、科学实践、生态实践全面推进，讲良心、有文化、会合作三位一体，这就是西方后现代主义哲学与中国古代哲学对话融通的新视界。

二、中国学校课程的设置不仅要体现人的个性发展需求，而且要创新和完善课程本体的科学架构

中国学校课程的设置必须体现人的个性发展需求，即选择性；还要创新和完善基础性课程本体的科学架构，即通识性。美国哈佛大学的课程设置就兼顾了这两个方面。他们非常重视通识课的内容体系建设，非常重视通识课的开设和教学质量，因为他们认为这是做人求真的根本所在。另外他们鼓励教师创设大量的适应时代发展的选修课程，为学生打开了一扇扇新窗户，看到未来世界的各种新知识、新技术、新思维。

美国教育家泰勒（R.W.Tyler）是西方最负盛名的课程理论家，他的“课程目标模式”至今仍是很多国家设计课程的指南。他在《课程与教学的基本原理》中提出编制课程必须回答四个基本问题：（1）学校应该追求哪些教育目标。（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标。（3）怎样才能有效地组织这些教育经验。（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。对于这四个问题的回答，便构成了课程编制活动的四个基本环节：（1）分析课程来源，确定基本目标。（2）选择学习经验。（3）组织学习经验。（4）评价学习结果。这四个环节相互联系，并按其先后次序构成一个环形。泰勒主张从“社会需要”、“个人兴趣”、“学科专家意见”等三方面来考察确定基本目标，所以其理论称为“课程目标模式”。[6]

美国教育家布卢姆（B.S.Bloom）等人按照教育的、逻辑的、心理的分类原则，把教育目标分为认知领域、情感领域、运动机能领域三大体系。认知领域由知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层级组成；情感领域由接受、反应、判断、组织、个性化五个层级组成；运动机能领域由反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通六个层级构成。布卢姆向课程编制工作者提出了制定知识目标的四项抉择：（1）需要学习多少知识。（2）需要为学生提供怎样的知识精确度。（3）怎样最有效地组织便于学习的知识。（4）规定学习的知识必须对学生产生怎样的意义。布鲁姆的课程理论在目标分类的科学性及层级目标的有序性、逻辑性方面达到了一个很高的水准，为课程设计者提供了科学的依据。[7]

英国教育家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）在他发表的《课程研究与开发导论》中，提出了“过程模式”课程理论。他认为：（1）教育是参与有价值的活动，活动本身就有内在标准，因而不需要外定的目标。（2）教学中的知识概念、学习方法的重要性在于“成问题”（Problematic），可以成为学习探究的焦点，可以启迪不同层次水平的学习者的理解。（3）教师是教育过程的研究者，是高级的学习者，教师应该对专业知识有深刻的理解和哲学思考，应该具备探索的技能，应该对社会科学的价值取向与专业核心问题的关系认识清楚。（4）过程模式不是为决策服务，而是为师生发展理解力服务的。（5）教师是为了促进学生的发展，所以是“评论者”而不是“评分者”。由此可见，过程模式是一种课程革新的理论与方式，它由过程规划与过程评价走向课程发展，教师在其中发挥着重要的作用。这种具有深厚职业素养与哲学思考的教师，更有利于在课程实践中促进学生的发展。[8]502

美国教育家施瓦布（J.J.Schwab1）先后发表了《实践1：课程的语言》、《实践2：择宜的艺术》、《实践3：课程的转化》、《实践4：课程讲授要做的事情》等著作，在其论著中提出了课程“实践模式”。他认为实践兴趣是课程的终极目的，并对课程的理论范式与实践范式作了区分。第一，从探究问题的来源看，理论范式所探究的问题来源于研究者的抽象的观念或其“心理状态”，是研究者的主观假设，空泛而脱离特殊情境。实践范式所探究的问题来源于研究者所体验到的困惑或者是实践情境中“事件的状态”。这些问题是具体而特殊的，因情境不同而存在差异。第二，从探究的方法看，理论范式的方法是归纳与演绎，研究者超然于现象之外，并通过各种手段对现象进行归纳，得出所谓的“规律”，然后在此基础上进行演绎，类推其它现象。实践范式的方法是与具体情境中“事件的状态”的相互作用，研究者即情境的实际参与者，在“生活经验”之中，也就是在实际情境的“际遇”之中进行研究。第三，从探究的结果看，理论范式探究的结果是一般规则、规律性陈述，一般性知识或信息资料。实践范式探究的结果是“情境性的特殊洞察”，“增加了意义”以及“方向感”。第四，从探究的直接动因看，理论范式探究的动因是为了获得知识或为了出版书籍。实践范式探究的动因则是为了做出决定，获得意义，采取行动。[9]193

学校课程的设计质量，尤其是各种专业课程的设计质量，是促进学生有效发展的基本保障。课程结构一旦形成，编制教科书或者课程资源包就要及时跟进。我国的各类学校一般都使用经过审查后由出版社出版的教科书，在国外一般都是教师自己编制课程或者设计教学资源包。根据西方著名教育家的经典课程编制理论、国外教科书的内容与形式特征，结合我国教科书设计中的先进经验和存在的一系列问题，并从教育心理学、系统科学和有效教学理论相融合的视角，笔者归纳总结出了课程设计应该遵循的六条原则。[10]

第一是整体性原则。在课程的情感行为、思维方法、言语过程三维目标中，认知结构是教材的静态信息结构，而情感结构和技能结构是语文教育的动态信息结构，教育过程的动静结合，才能发挥教材的整体性功能。认知结构是由言语实践（聆听、阅读、对话、写作、探究、审美）、思维操作（识记、领会、运用、分析、综合、评价）和知识要素（名物的、方法的、理论的）有机组合起来的能动系统，而情感行为（愿意、行动、批判、建构、创造）和技能结构（知觉效率、动手能力、组织水平）是随着教学活动的展开协同认知结构发挥教育作用的。课程的编制就是这些动态结构和静态结构的协同发展之实践。

第二是预决性原则。教材组织要有十分具体并且易于操作的教学目标体系，教学目标是教学的预期效果，应该具有预决性。由于课程标准对教学目标一般都规定得比较笼统，教材将教学目标具体化，就显得特别重要。如果教材对单元目标、文本目标有具体的表述，那将对提高教学质量有实质性的帮助。

第三是有序性原则。教学目标应该按一定的方向排列起来，组织教学内容的有序结构。从我国课程教改的成果来看，以能力发展为序或以思维发展为序，以主题、文体或者以活动为单元的教材结构，都有利于提高教学效率。

第四是关联性原则。关联性一方面是教材结构内部的有机关联，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观之间的有机关联，总体目标与阶段目标之间的有机关联。各系统应该是不断分化和综合贯通的，易混淆概念间应该突出区别与联系。另一方面是和外部环境的有机关联，即体现跨学科的信息交换趋势，又体现多领域的交际功能。

第五是范例性原则。教材组织所选的内容及练习既要反映专业课程的基本知识结构和基本能力结构，又要反映儿童青少年的学习心理发展结构，突出范例性特点。也就是说，要改变随意破坏教材结构的现象。

第六是操作性原则。要改变以认识文章内容为目的的传统观念，把培养言语能力、思维能力、审美能力、探究能力及其情感态度的程序和反馈矫正的要求编进教材中去，通过具有操作性的步骤加强教学改革的导向力度。

我国原有的中等师范学校的课程设置独具特色，它既有很专业的通识课程，如中文课程、数学课程、科学课程、教育课程等，还有丰富多彩的选修课程，如声乐、器乐、戏曲、书法、雕塑、绘画、篮球、排球、乒乓球、体操、武术、游泳、田径等等。以这种方式培养出来的学生，基本上都成了社会和学校的中坚力量。因而，通识课根深蒂固、选修课百家争鸣、教师各尽其能、学生各取所需，这是理想的课程大格局。

三、学校课堂教学是促进学生素质发展变化的主阵地，不但要求真务实，还必须提高教学效率

教学策略应该经得起科学理论的拷问，传统的习惯经验应该符合科学理论的提倡。俄罗斯（苏联）巴甫洛夫的“反射弧”理论（刺激-反应）被进入教学领域后，便为认知（建构）主义奠定了基础，该理论强调内化的思维建构；继而产生了机能（进步）主义，该理论注重外化的机能活动；此后，又出现了行为（联结）主义，它突出了个体创新行为的强化，从此教育进入了科学主导过程的时代。20世纪中叶，因为系统论、信息论、控制论的诞生，人类进入了信息时代。美国控制论科学家维纳发现了人类学习的“负反馈环路”理论，他认为“弧形”的学习心理过程是有缺陷的，而且不能实现有效性目标。真正的有效性学习心理过程是一个“负反馈环路”，即人的学习是一个由内化、外化、强化过程连接起来的“环路”，也就是说建构主义、机能主义、行为主义是有效性学习环路中不可或缺且前后衔接的组成部分。

系统论方法、信息论方法和控制论方法是从不同侧面去研究同一事物特性的。系统论方法主要是从事物的内部联系、结构以及事物与外部环境的联系上去探索的；信息论方法是从事物运动和作用对象上探索它的规律性的；控制论方法主要是从某一事物的运动过程上去探索其运动规律的。

系统论认为，“系统是处于一定相互联系中的与环境发生关系的各组成成分的总体”。[11]2应用系统论方法来研究课程建设，可以把课程建设看作一个系统，分别由课程目标、课程设置、课程内容、学习方式、课程评价和课程管理六个子系统构成。如果把学校课堂实践看作一个大系统，就有教师、学生、教材、学习方式四个子系统。如果把语文课程学习目标当作一个整体系统，就有言语实践目标、思维建构目标、情感行为目标和文化知识目标四个子系统。子系统之间的有序性、关联性结构形成了大系统的闭合性特点。子系统之间的社会性、实践性关系形成了大系统的开放性特点。闭合性与开放性的相互作用，形成了系统的整体性建构，为教学获得有效性创造了条件。亚里士多德提出的“整体大于各孤立部分之和”观点，正好佐证了系统的整体性效应。

信息论认为，学习效率与学生对信息的储存过程有关，也与减少课程信息的策略有关。德国教育家库贝认为，信息减少的过程也是主观冗余获得的过程。[12]100

依据信息冗余方法论，可以提出以下指导学校课堂教学的策略。

第一，获得课程知识的策略，包括信息条理化策略、信息结构化策略以及信息重复化策略。信息的条理化、结构化容易让学习者在第一时间获得整体的知识，而重复化就是最优化复习策略。库贝认为，有效的学习，与复习的次数和时间有关。[12]109第二，涵养思维能力的策略，包括训练提示的清晰性策略、帮助时机的恰当性策略以及深化认知的范例性策略。清晰的提示、适时的帮助，使学生通过那些已经熟悉的信息来学习不熟悉的知识，可以提高学习的效率。第三，强化表达能力的策略，包括实践熟练化策略、实践理性化策略、实践反馈性策略。熟能生巧，理能服人，反馈训练可以有的放矢。

控制论认为，使教学实践过程尽可能地具备闭合系统、同构关系和反馈机制三个条件，就能够提高学习的有效性。教学目标和教学结果基本一致的教学实践系统叫做闭合系统。如果将学习目标确定为ABC，学习结果实现了ABC的转换，那么这个学习实践系统就是闭合系统。教学实践系统的总量（总目标）和所有分量（子目标）之间的结构关系展开式被称为同构关系。正如把寻找一艘船的“位置”确定为“总目标”，它由“经度”和“纬度”两个“子目标”构成，缺少一个子目标便无法确定船的“位置”。在语文教学中，培养学生的言语能力是一个“总量”，它由四个“分量”构成，即听、读、说、写。在学习过程中，听、读、说、写都落到了实处，言语能力的训练便是有效的，如果少了一个分量，训练基本上是无效的。学校课堂教学如果有了清晰的目标指向，有了可操作性的学习步骤，就会引领学生积极地发现问题和解决问题，如果教师选择最佳时机将学生的默会学习外化为可以监控的学习行为，并通过形成性反馈和终结性反馈及时地矫正问题，学习任务便有效地完成了。这种由教学目标、学习行为、信息反馈和及时矫正所贯通的教学方式就叫反馈机制。

控制论方法认为，有必要通过创设具有挑战性的实践策略，为学习者创设创造性的学习过程。即：（1）重建专业知识系统。经过了一系列的知识积淀之后，学习者全新的知识结构将呼之欲出。（2）引领有效学习过程。通过引导学习者自觉地运用有效性学习策略指导课程实践活动，使学习策略内化为学习者的潜能，进而达到信手拈来、出神入化的境界。（3）预测创造性情感行为。如果重建专业知识系统和引领有效学习过程的行为经常在学习活动中出现，那么学习者的创造意识、创造能力、创造性成果等达到质的飞跃，将成为现实。

科学的教学策略很多，例如基于反射弧的教学策略是科学的，但该教学策略的有效性欠缺；然而，基于负反馈环路的教学策略不仅是科学的，而且是有效的。以笔者的研究方向“语文课程与教学”为例，可以尝试以下的有效性教学提示。[13]语文课程的有效性教学机制是指以语文学习任务为依据，通过语文知识问题情境、语文思维历练方式、审美情感体验活动、言语成果分享时间四个分量的学习活动，为促进学生的学习和教师的教学提供反馈信息和矫正策略。其中四个分量活动的存在与否是可以量化分析的评价指标，是有效性学习的必要条件；而知识问题情境、思维历练方式、审美体验活动、言语成果分享的具体内容则是语文学习的质性状态，是有效性学习的充分条件。

语文知识问题情境，是指在学习过程中，教师为学生呈现一个语文知识问题情境，学生就会“忍不住”去发现知识运用知识。知识情境和问题情境的教学效果完全不一样，一个是被动接受，一个是主动探究。例如，学习杨慎的《临江仙·滚滚长江东逝水》，教师讲解“词眼”是一个知识情境，而教师让学生自己找“词眼”，并且探究词眼的意义和功能，就是语文知识问题情境。学生有可能找到的是“笑谈”、“逝”、“空”等等。教师让学生在讨论中理解“空”作为词眼统领全词的意义与功能，“是非成败转头空”是说昔日的努力者和他们的业绩都成了过眼云烟，但“青山依旧在，几度夕阳红”却选择永恒的审美意象，暗示了英雄奋斗精神永世长存。杨慎精通禅宗，空有迭用，妙契佛理。“空”作为词眼是学生在问题探究中发现的，教师只是起了一种点化作用。语文教学如果离开了知识中介，学生学习就会没有抓手，教学过程就会演变为“赞美”“热爱”“鄙视”“揭露”等肤浅的价值观说教。

语文思维历练方式，是指课堂学习中，通过思维历练活动来促进学生文化智慧发展的专业思维策略。语文文本因其文体不同，所展开的思维方式是不一样的。叙述类的一般用形象思维，如象征、移情、意识流等；议论类的一般用逻辑思维，如类比、演绎、归谬法等。教学过程不只是让学生说出文本的思维特点，而是要留有充分的时间展开训练，让学生掌握、运用这种思维方式以形成自己的能力。例如学习南宋陆游的《游山西村》：“莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚。山重水复疑无路，柳暗花明又一村。箫鼓追随春社近，衣冠简朴古风存。从今若许闲乘月，拄杖无时夜叩门。”这首诗的内容很容易理解，“游”是线索，四联分别表达了用餐—寻村—观风—闲思的意蕴。但是从逻辑意义看，第二联似乎应该挪到第一联，因为寻到了村子才能够用餐，已经用上餐了，才去找村子，不太合乎常理。这是一首近体诗，其句式平仄为：仄仄平平仄仄平，平平仄仄仄平平。平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。仄仄平平平仄仄，平平仄仄仄平平。平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。也就是说，近体诗的诗句顺序是按照平仄和对仗句式来确定的，有时候并不遵从逻辑的次序。这是一个知识问题情境，也是一个专业思维问题。

审美情感体验活动，是指课堂教学中，如果强化了审美的、情感的实践活动，将增加学习的趣味性，让学生体悟到语文教学的独特魅力。在小学的语文课堂上，我们经常听到老师说：“同学们，划出你喜欢的句子，并说说你喜欢的理由。”这就是情感体验活动，学生能够表达自己的想法，教学就有效果。在中学或者大学的课堂里，就不能停留在喜欢的水平上，而是要通过兴观群怨、知人论世、披文入情、知言养气等学习方式，引领学生进行审美体验活动，并且要把“只可意会、不可言传”的审美体验变换为“既可意会、又可言传”的言语实践。例如学习苏轼的《水调歌头》，本来词人是思念弟弟子由的，但是词作却问月、问天，“明月几时有，把酒问青天”；问人生，“月有阴晴圆缺，人有悲欢离合，此事古难全”。学习过程启发学生领悟这种融宇宙、自然、人生、亲情为一体的审美方式，并用自己的言语表达内心体验，语文教学就进入了理想的审美境界。

言语成果分享时间，是指课堂教学不但要促进言语产品的生成，还应该保证有充足的时间让大家分享这些言语成果，这样有效性便落到了实处。现在多数的课堂没有言语产品生成，就更谈不上有时间进行分享、反馈与评价了。比如一位农村中心学校的教师讲王维的《九月九日忆山东兄弟》时，通过阅读注释、教师点拨和学生诵读之后，该教师不失时机地让学生仿写。有一位学生仿写的题目是《等》：远在山外上小学，每到周末倍思亲。遥知妈妈立村头，望眼欲穿等一人。教师让仿写者站到讲台上大声朗读自己的作品，让其他同学进行点评。这一堂课既生成了言语产品，又保证了分享时间，无疑是有效性学习的典型案例。

基于“负反馈环路”理论设计教学策略，既兼顾了教学过程的科学性和有效性，又改变了长期以来受反射弧理论影响的低效率的教学习惯，还提高了教学质量。抓住专业课程的本体论特点，建构和实践有效性教学机制，为课程改革保驾护航，是教育者义不容辞的职责。所以说，哲学新视界、课程大格局、教学求真效，既是解决当下中国学校教育疑难问题的破冰之举，更是中国学校教育未来的发展方向。