基于HIM-PBL教育改革下的医学检验技术混合教学模式研究

孙梓暄，许 潇，赵媛媛，张 徐，严永敏，周丽萍，邵世和，钱 晖，龚爱华

江苏大学医学院， 江苏 镇江 212013

在中国共产党第十九次全国代表大会上，习总书记提出了“实施健康中国战略”，坚定了我国医学教育包括教学改革的方向，具备批判性思维、沟通协作意识、创新能力和终身学习能力的医学领域人才将成为推进健康中国建设的主要力量。整合医学问题导向学习(holistic integrative medicine problem-based learn- ing，HIM-PBL)摒弃了传统的以教师为中心、以知识灌输为导向的教育模式，是在医学多元整合课程模式下，结合源于临床病例的生动教学案例，以学生为中心、以自主学习为导向的一类研讨启发式的教学方式[1-2]。HIM-PBL混合式教学则是在经典HIM-PBL基础之上有机融入在线医学教学(如图1所示)，改善在线教学内容固化、案例主线不明、PBL有效自主学习资源不易搜取、知识体系不便梳理等诸多现状。江苏大学特色医学检验技术混合式PBL研究是基于经典HIM-PBL及在线开放课程教学实践的基础之上，以整合医学检验技术课堂PBL为中心，前后辅以在线网络资源教学，通过“引人入胜”“耐人寻味”的研讨启发式教学，促进“善沟通、会应用、能批判、可创新”的医学人才培育，以应对医学检验技术专业本科教育改革，加速推进健康中国建设。

图1 HIM-PBL混合式教学模式

1 经典医学PBL教育

问题导向学习(即PBL)发源于加拿大McMaster大学，至今已有40余年。据世界卫生组织报告，现全球约有2 000所医学院校(包括哈佛大学医学院近乎所有课程)均已采用PBL。而国内医学教育采用PBL较为迟缓，最早香港大学医学院于1997年开始实行PBL；内地则是近十余年中才在汕头大学、广州医科大学、上海中医药大学及复旦大学等高校中开展PBL。

PBL采用小组讨论式学习，一般在可容纳10余名学生的小型场所进行，配有联网电脑、投影仪、银幕及可书写白板；小组成员由PBL导师、学生组长、组员及记录人组成，在组长引导下学生基于课程教学案例自主学习讨论，导师仅作为协导者适当管控小组讨论方向、流程并进行适度总结[3]。经典的医学PBL教育浪程如图2所示。

图2 经典医学PBL教育流程

2 混合式医学PBL教育的发展

2.1 经典医学PBL教育中的问题

国内医学PBL教育现处于初期发展阶段，虽有成效，但仍缺乏有趣有效的案例、学生自主学习资源不足、学习后期忽略知识体系梳理等诸多问题[4-5]。如何打破应试化教育背景下的某些教师甚至学生的“以教师知识灌输为导向”的传统教学理念？如何撰写既符合课程规划又富有人性化、生活化的能充分激发学生自主学习兴趣的PBL案例？学生从何处、如何更高效地获取自主学习的知识资源？如何应用现代教育技术将课堂PBL教学与在线网络教学进行有机融合，进一步提升PBL的趣味性，丰富学生的自主学习资源，并便于知识体系的归纳总结。这一系列难题都是医学PBL教育工作中需要迫切解决的。

2.2 在线医学教学中的问题

在线网络教学最早于2001年由麻省理工学院的开放课件项目发起，历经全球国际开放课程联盟直至今日备受瞩目的大规模在线开放课程(massive open online courses，MOOC)[6]，线上教学借助移动互联大背景、打破教学时空限制，意图实现优质教育的公开与公平，虽初见成效，但同样存在诸多问题亟待解决。例如：现有在线课程仍多以固有框架进行简单知识填充，缺乏特色与新意；建设耗费巨大，却因使用或维护不佳等原因导致建而不用；线上教学与线下独立脱节，欠缺教学互动等[7]。在医学MOOC板块中，部分课程或多或少同样存在着设计保守、内容陈旧、资源无趣、流程不当以及评价无力等亟待改善之处，尤其是医学基础理论与临床实践没有有效地结合，难以激发医学生的自主学习兴趣、也难以促进医学生应用能力的提升[8-9]。因此，医学在线教学在传统知识章节讲授基础之上，也需要围绕临床病例或模拟某些特定医学问题情境，展开问题导向式学习，即PBL。

2.3 以经典PBL为核心的线上线下混合式医学PBL

鉴于上述经典课堂PBL与在线教学的各自优劣之势，二者确实应各取所需、互为补充并有机融合，以达到双赢的结果。而在医学PBL教育改革中，经典PBL与网络教学也并非没有过交互[10-11]。于2009年广州医科大学在国内就首次提出了网络式PBL的概念，实现了在网络平台上完成医学PBL教学的全过程并取得了不错的效果[10]。这种主要依托于网络的PBL教学模式，确实能较好地适用于师生比过高的医学专科院校，但经典PBL的氛围、学生间思维的直接碰撞是网络式PBL所欠缺的。所以，在教学资源条件允许的情况下，医学PBL教育还是应以经典课堂讨论为核心，辅助以在线网络教学[12-14]。这种线上线下交融式的混合教学如何去设计、怎样的流程与方法才能保证获得更佳的教学效果？这是医学PBL混合式教学急需去探索和实践的。

3 基于医学检验技术整合的PBL混合式教学

3.1 医学检验技术教育改革现状

医学PBL教育的本质是整合型教育，即以多学科的模式、通过多元整合以培养学生整合型的学习态度[15]。哈佛大学医学院在PBL之初便以器官系统为基础整合医学课程，使基础学科间、基础学科与临床学科间相互融合、渗透。国内医学PBL教育亦是构架于整合医学基础之上并多应用于基础医学和临床医学，在医学技术类专业课程中却鲜有整合化PBL的引入。

医学检验属医学技术类专业，专业课程主要包括临床生物化学检验、临床分子生物学检验、临床微生物学检验、临床免疫学检验、临床血液学检验及临床检验学等，学生通过课程学习掌握基础医学、临床医学及医学检验的基本理论，并通过医学检验操作技能的系统训练，储备医学检验的基本能力。2012年，教育部对医学检验专业本科教育进行了修订，将原有“医学检验”修订为“医学检验技术”，学位由医学学士更改为理学学士，学制由五年缩减为四年，突出该专业学生临床基本技能的培养[16]。但在此专业修订之后，医学检验技术除更名、调整学制之外，仍多沿用传统的教育模式，改革工作不到位(如理论实践脱节、教学内容陈旧、教学方法滞后)等问题至今仍普遍存在。

3.2 江苏大学整合医学检验技术混合式PBL的研究与实践

江苏大学医学检验技术专业是江苏省特色、品牌专业和国家级特色专业，2015年被江苏省政府列为江苏高校品牌专业建设工程一期项目。其中，临床微生物学检验、临床免疫学检验、临床检验学、临床血液学检验为江苏省精品课程，医学检验技术专业课程为江苏省优秀课程群。办学50多年来培养了近4 000名医学检验专业人才，其中一大批致力于我国医药卫生事业的发展。

江苏大学在应对医学检验技术专业本科的教育改革中，着重学生应用实践能力、创新能力及综合素养的提升，促进“以教师为中心”教学向“以学生为中心”教学理念的转变，倡导以案例为基础的学习，即CBL、PBL及MOOC等启发式教学改革的实践，在一定程度上调动了学生的自主学习积极性，增强了学生的沟通意识与协作能力，但经典PBL与MOOC教学相似仍有明显的缺陷。其对学生的应用力、整合力及创新力的提升并没有发挥出预想的效果。而解决现有教学评价(如图3所示)所反映突出问题的有效途径之一，就是进一步深化医学检验技术PBL改革，在医学检验技术整合基础之上重塑在线课程，并结合在线教学优化PBL。

3.2.1强化课程团队并开展有关PBL教育的研讨加强课程团队成员对PBL、MOOC及微课教学理念与方法的培训，并以前期教学改革中的突出问题为导向，在课程团队中开展关于PBL教学的PBL研讨及关于MOOC、微课等其他线上教学的PBL研讨。通过研讨，针对现有问题提出整改方案。团队经学院PBL考核通过并参与过前期PBL教改的教师初步选定为PBL导师，导师需对整合医学检验技术混合式PBL进行有趣地、详细地教学设计、商讨与制定。

3.2.2完善整合型医学检验技术PBL案例PBL由经验教学与案例教学两者结合扩展而来。案例可以源自真实的临床病例，也可以是模拟某些特定问题的情境；可以以纸本形式也可以由多媒体、标准化病人甚至真实患者加以呈现[3]。PBL案例的设计、撰写、审核、使用及评估是PBL的核心，需对课程团队加强PBL案例的设计培训，鼓励教师在借鉴国内外案例的基础之上原创案例。案例征集后初步审核案例的整合化、人性化、生活化、社区化及合理化，筛选既符合课程规划又能充分激发学生自主学习兴趣的案例，以投入后期使用。此外，对于原有案例，依据前期PBL教学评价中对案例的使用、评估意见(关注学生对案例的态度)，注重过往传统教学中所忽视的德育教育，引入人文环节，新增富有人性化与生活化的案例情景，以充实、完善案例。

鉴于PBL为整合型教育，优秀的医学检验技术案例需以多学科检验技术整合化的临床检验病例为基础，如图4所示，以临床常见病乙型病毒性肝炎检验设计PBL案例，学生可通过这种整合启发式的案例学习，全面掌握临床分子生物学检验、临床生物化学检验及临床免疫学检验等多项技术的基本理论与实践应用。

3.2.3依据案例创建医学检验技术PBL在线教学平台依据PBL案例重新审查现有在线开放课程学习资源(如表1所示)。可分两部分完善PBL在线教学设计、课件与视频制作，以及习题、讨论主题等学习资源的储备。这两部分包括：其一，课堂PBL讨论之前所需的供学生可自主学习的知识点的浅层介绍；PBL案例所涉及的基本理论或医学检验技术的原理及流程等，如临床分子生物学检验技术在线课程现有章节：“同卵不同样—DNA的甲基化修饰”及“分子诊断的先河—Southern印迹杂交技术”等，而前期在线课程中未有体现的PBL所需的知识重点需要追加相应课件及视频的设计制作。其二，课堂PBL讨论后可供学生回顾总结的、应用性的、完整的知识体系的深度讲授，包含所涉及病例的简介、基于病例发生发展机制所应用的医学检验技术的实际检测方案、操作及结果分析等。依照上述两部分完善PBL在线教学平台，用于线下PBL的辅助教学。

图4 依据临床乙型病毒性肝炎检验病例设计医学检验技术整合案例

表1 江苏大学医学检验技术精品在线开放课程

3.2.4依据综合教学评价对PBL混合教学模式改进PBL定于医学检验技术专业课程中后期开展，根据案例剧情的分幕数量(一般为3～4幕)，开展3～4次，共6～8学时的PBL小组讨论学习。课堂讨论前，导师开放前期在线课程资源，案例涉及理论技术的相关课件及视频介绍等，供学生通过阅读病例资料提炼关键词并提出相关学科问题，以明确学习目标后自主查阅与讨论。课堂讨论中，学生基于案例自主学习讨论，通过小组内陈述、讨论、分析、归纳、总结，形成螺旋式上升，共同完成小组学习目标，期间导师适当掌控小组讨论并于讨论后进行简要总结。课堂讨论后，如最后一幕PBL结束后，导师择时开放后期在线课程资源，包括该病例的简介、发生发展机制、应用技术的检验方案、操作及结果分析的相关课件、视频及习题等，供学生回顾整体案例，进行学习总结与拓展讨论。

融合PBL课堂与在线教学，对比医学检验技术传统教学与经典PBL教学，创建混合式PBL评价指标体系，以促进学生以自主学习为重要评判指标，对教学过程、结果等进行多元化考评，关注学生态度，包括学生对该教学方法、对学生组内成员与导师、对教学案例的态度等，综合教学评价对PBL混合式教学进行持续改进。

综上所述，江苏大学特色医学检验技术混合式PBL是在“实施健康中国战略”和医学检验技术本科教育的改革背景之下，以临床分子生物学检验、临床生物化学检验、临床免疫学检验等多技术整合的临床检验病例为学习导向，基于病例案例构建在线PBL资源，包括案例涉及理论、技术原理的基础性学习资源和病例简介、发生发展机制、技术检验方案、操作及结果分析的应用性学习资源等，通过案例发放—在线基础资源学习—课堂小组讨论—在线应用资源学习—课堂教学的启发式教学模式，培养医学生自主学习与终身学习的态度，促进应用型、创新型及协作型医学人才的培养，为加速“健康中国”建设贡献力量。