走向新专业化

传统意义上的教师专业化，是指教师从非专业、准专业提升到专业的职业进步的过程，主要着眼于教师专业知识的提高和专业技能的培养。近些年来，我们欣喜地看到，在一部分学校，出现了一种新专业化的现象，即“把教师置于学校变革与发展的中心地位”[1]。在这些学校里，教师参与行政决策，组建学习型团队，有效改进专业实践，不断创造、创新和分享。教师成为学校变革的主体力量，学校的进步与教师的专业成长同频共振。苏州市平江实验学校的教师专业发展就有点这样的味道，他们正走向一个新专业化的时代。

道德目标和变革动力的紧密结合。一所学校的发展，没有道德目标，事物的表现就会碎片化。道德目标是一种“奇妙的吸引物”，是推动混沌状态进入周期性运动格局的力量。无疑，教师是变革的动力，如果教师的主动性没有被激活，道德目标就会停滞不前，甚至成为一种摆设。[2]平江实验学校把道德目标和变革动力紧密结合，从学校的文化积淀中提出了“德润文光”的核心价值观，组织教师参与“德润文光”学校文化体系的建构与实践。一是确立校本化培养目标。落实“立德树人”根本任务，承传“德润文光”的意蕴，有针对性地加强德育和审美要求，提出“崇德尚美，乐学善思”培养目标；通过有效评价，促进目标的落实。二是创新课程体系。体现素养引领、个性适切观念，设立基础型、拓展型、提升型三类课程，分别指向全体、有兴趣、有特长的学生。三是倡导对话教学。提出对话教学主张，促进认知、人际、内省三者互相激荡，生成高品质课堂。四是科学设计学生活动。将社会参与、礼仪节庆和德育课程的体验性学习融通，形成德性闪亮的活动系列；组织各类社团活动，促进学生个性充分发展。五是优化育人环境。系统改造、建设教学空间和设施，建设主题学习园地，为场景式学习创造条件；古建筑、文化符号设计等有机融合，发挥潜移默化的教育功能。在这些工作展开的过程中，教师都是决策者、参与者、创造者、分享者。教师在“德润文光”核心价值观引领下，全方位参与学校文化建设，生成以培养新人为旨向的专业追求，培育出超越知识和技能的，更为完整、更为卓越的专业素养，在学校变革与发展中发挥着决定性作用。可以说，这里体现出来的教师专业进步更全面，更深刻，更持久，也更有示范意义。

建设学习共同体。迈克尔·富兰在讨论学校里“为何改革的努力要失败”时，认为其中一个重要原因是“采用的办法并没有集中用在真正起作用的地方。它们没有引起人们对基本的教学改革和相应发展教育工作者之间新的协作精神的重视”[3]。潘娜校长在思考学校发展转型时，显然有基于问题的意识，在价值、愿景形成共识的过程中，把组织建设放在重要位置，努力建设学习共同体。而且，他们的学习共同体建设具有鲜明的特色。第一，让教师参与行政决策。平江实验学校行政团队的边界是相对模糊的，不少教师甚至很年轻的教师都有机会参与学校发展重大问题的讨论，都可能成为某个项目组的重要成员，于是富兰期望的协作精神就生成了，更多的教师就会在推进学校变革的进程中更好地发展自己。第二，提高学习内容的针对性和系统性。迈克尔·富兰在他的著作中，引述了别的专家的观点：“当他们看到新的任务促进教学质量和基础课的教学活动时，他们对此表示赞成。”[4]关乎学校变革的任务如此，教师研修的内容安排也是如此。平江实验学校教师研修的内容，能够从时代要求、问题解决、规律探讨等维度整体设计，形成研修主题后又设计了主题型学习单元，体系化地引导教师们系统性地提升。第三，组建实践团队。学校变革进程中的共同体，往往包含了若干个如温格提出的“实践团队”。作为合作式学校工作模式，个体从实践团队中获得自身工作的理解，并在团队中将他人的认识付诸实践。实践团队是组织个体学习的资源，同时也是个体证明自己的地方。[5]从平江实验学校的探索看，他们的实践团队是基于教育教学专业实践的，或者说改进专业实践是实践团队的起点、过程和结果追求；实践团队的组织形态是多样性的，如名师工作室、项目小组、备课小组等；实践团队包含多种类型的成员身份和参与，其组成具有动态性和开放性；实践团队往往基于问题解决，其中必然有人能对他人施加影响，能在改进学校教师实践中发挥比较显著的作用。事实上，他们已形成具有领导者力量的教师，教师领导力在实践团队中有效形成了。第四，让个体和组织形成良性互动。这种互动一方面是制度的安排，比如平江实验学校，专业发展是面向全员的，发展目标是分层次设计的，更是鼓励教师个体发展的，每个人在组织中都有位置，在实践团队中更是各有自己的角色使命。另一方面则是文化的熏陶，是激活每个个体的主体性和发展潜能，恰如迈克尔·富兰所说：“每位教师都有责任帮助创建一个个人和集体都有能力探索和不断更新的机构。否则，新机构不可能产生。”“只有每个人采取行动来改变他们自己的环境，才有机会进行深入的变革。‘制度’不会，事实上已不可能给我们以恩惠”[6]。潘娜身上，平江实验学校教师身上，那向前向上的力量，那蓬蓬勃勃的朝气，那闪亮着“德润文光”的努力，使他们的主体力量喷薄而出，在成就自身的同时，也成就着他们优秀的共同体，成就着学校的卓越发展。

倡导对话。前几年，潘娜贴着自己的教学现场，过滤新课改中蹦出来的各种热词，突然，她有了怦然心动的感觉，这就是“对话”撞击了她的心扉。她理解到教学本质就是对话，新课改的课堂就是要从独白走向对话。于是，在她的品德教学中，在平江实验学校的课堂中，在“德润文光”文化实践建构中，对话落地生根了。自然，对话也成为教师专业发展的基本范式。第一，以对话重构师生的文化人格。对话，是人的存在方式。我们讲对话，是针对主体性缺失的教育现状而言的，按照马丁·布伯的观点，对话是“我”和“你”两个主体平等的交流，“与‘你’的关系直接无间，没有任何概念体系、天赋良知、梦幻想象横亘于‘我’与‘你’之间”。[7]又如哈贝马斯说：“只有主体之间的关系才能算得上相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体之间的关系则是被动的，是单向的，因此不能称为相互关系”。[8]从平江实验学校教师提供的教学案例看，他们的教学设计就是基于师生皆为主体的原则设计的。从我们前面讨论学习共同体的建设看，它的真正存在也是基于主体人格之间的关系构成。第二，创造对话的教学范式。对话不仅是一种方法，而且主要是一种方法论。如果说马克思主义作为方法论最主要在实践，那对话作为方法论最主要可能在于交互，在于在交互中相遇。对话作为方法论的落地，潘娜团队采取的是范式建构，他们从时间维度列出“情境—任务—实践—评价”四个要素，又从空间维度列出认知、人际、内省互相激荡的三个要素，构成了所有学科共同的教学方式。在这个基础上，他们认真研究，把握学科特质，寻找学科典型学习方式，构建多学科的对话范式。范式具有的稳定性使对话在操作层次上进入到日常的教与学生活。第三，用对话精神进行校园生活的整体重构。如前论及，平江实验学校把教师“置于学校变革的中心位置”，他们在学校文化顶层设计、校本课程开发、教师共同体建设、校园环境建设等等方面，都以对话精神贯注其中。本期这组文章仅是从教师发展方面提供少许案例，窥斑见豹，可以感觉到教师成为学校变革的真正动力，在学校变革中成长。第四，集体创新。彼得·圣吉在《第五项修炼》中指出，在学习型组织中，“组织成员能够为了取得自己希望取得的成就而不断地提升自身的能力，并且组织成员都具有创新的、开拓的思维方式，集体的灵感释放，人们不断地探索互相学习的最佳途径”[9]。这是因为组织成员的交流已经真正进入对话状态，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[10]。正是对话，使平江实验学校进入到集体创新的状态，集体中的个体通过对话，特别是反思性对话，发现教育教学问题的症结所在，找到问题解决的方法，有许多还形成公共产品，在报刊上发表。作为具有主体人格的人们组成的集体，具有共同创新的能力，仅近几年，在百年老校文化的传承和发展，对话教学范式建构，艺术课程的创新实践，校本化德育路径探索，浸润性成长环境建设等方面，就创造了在市内外、省内外具有广泛影响的经验。于是，一所名校也就这样依靠自身变革的力量，令人欣喜地诞生了！