班级授课制下个性化教育的理路与实践

李宏亮

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出，要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”。随着教育改革的深入发展和学生发展核心素养的发布，以学生为中心，基于学生个性发展的“适合的教育”正成为基础教育发展的时代方向。践行“适合的教育”必然要摒弃标准化，走向个性化的教育变革，迫切需要在现实的班级授课制下探索个性化教育的实现路径。

一、标准化思维：个性化教育的现实遭遇

个性化教育的重要性与必要性是显而易见的，因为每一个学生都是一个多彩的生命。但是，现实的教育环境和教育机制对个性化教育的实施也提出了诸多挑战。

1.标准预设：个性化教育实施的价值冲突。

个性化教育注重学生的个性发展，是要通过教育的供给侧改革，以集体和社会的教育资源支持每一个生命的自由生长，因此，个性化教育是学生个体主动的、生动的发展，是因人而异的能动的发展，必然是个性的、差异的、非标准化的。然而，当下的基础教育受工业文明的影响至深，课堂教学和班级德育只是教育生产流水线上的一环，学校教育往往表现为一种带着预设标准对学生的制造过程：教师的职责是按部就班、照本宣科、模型化、程式化的操作，追求的是高效产出和培养标准化“好学生”；而学生只要按部就班地读背练，最大限度地再现教材知识和教师要求，做教师期望的标准化“好学生”。这是教育现实与教育理想之间的价值裂痕，是当下实施个性化教育的最大障碍，也是具有全局性、根本性的制约因素。

2.班级授课：个性化教育实施的组织桎梏。

班级授课制是新中国基础教育实践的基本组织样态，是适应中国历史和基本国情的必然选择，符合教育发展的基本规律，也将在未来很长一段时间内基本稳定。然而，随着教育改革的深入发展，班级授课制自身所具有的一些组织局限性也逐渐显现，对推行“适合的教育”，实施个性化教育产生了一定的阻力。具体表现为：其一，班级授课制在实践中对“一”（整齐划一）的过度强调和简单化操作，给个性化教育带来了直接的阻碍。个性化教育强调的是“多”（异彩纷呈），是学生个性的差异化呈现和个性化发展。然而，实践中，班级授课制下，教师教育实践的高度同质化、对学生评价的简单标准化，很大程度上抑制了学生的个性发展。其二，班级授课制衍生出来的是一种垂直管理的结构化的组织形式，不利于学生的个性表达和自由发展。以班级育人为例，当下的班级组织基本上是班主任之下的“班长—班委—组长（课代表）—学生”组织形式，育人任务逐级分担，也是逐级负责，缺少教育资源的层际流动空间。作为普通个体，学生在班级生活中往往被这种高度结构化甚至是固化的垂直组织体系所制约，缺少个体与集体进行自由对话与教育交往的空间和权利。

3.超大班额：个性化教育实施的现实之痛。

人口众多是中国的基本国情，而学位紧张则是当前基础教育的现实困境。受到教育资源有限性的制约，我国的很多地区都存在大班额，甚至是超大班额的现象。事实上，按照教育部要求，2018 年底才基本消除66 人以上的超大班额。大班额的普遍存在意味着传统意义上的教育资源配置难以满足每一个学生个性发展的需要，现实中教师是教育资源供给的主导者，在一个班级内，统一的资源供给自然很难满足50 个学生的个性化需要。大班额带来的教育公平问题也同样需要关注。当前的班级育人实践中，“抓两头，带中间”的思维普遍存在，很多班主任的绝大部分精力都放在了最好和问题最多的学生身上，大量的、同样需要引导和支撑的那些“中间生”往往被忽视，这就形成了学生个体之间的教育不公平。最后，大班额还存在一个对教师资源过度消费的问题。我们知道，当下的学校教育，无论是教学还是德育主要都是依靠教师来实施，而教师的个体精力是有限的，大班额的存在无形中增加了教师的工作负荷，使得绝大多数教师，特别是同时担任班主任工作的教师，无论是体力还是智力的消耗都远超其承载能力，教师的生长空间和时间，被疯狂挤压，职业倦怠感明显。

二、观念澄清：个性化教育的应然理路

从孔子的“因材施教”到当下“适合的教育”，个性化教育是中国教育一直以来的孜孜诉求。但是，为什么在今天，人们对实施个性化教育有更深的痛感呢？究其原因，是很复杂的，但是总的来说，一方面是客观上“标准化思维”对教育的伤害更为可触，另一方面，则是人们对个性化教育的理解也存在偏误。由此，要探索个性化教育的现实路径，必须在学理上厘清一些基本概念和关系。

1.人既是个体的也是社会的。

人首先是作为个体的存在，他的思想、行为都具有其自身的独特性。正如每一个学生的成长，都与自身的努力息息相关，同在一个屋檐下，也会形成50 个学生发展的各自样态。但是，我们知道，马克思主义认为，人在其现实性上是一切社会关系的总和，因此，每一个人的成长都是在一定的社会环境中实现的。他既受到社会环境的制约，同时也以自身的行动影响社会环境。正如班级中的学生，每一个学生都是在班级中成长的，教师和同学都是他在班级中实现自我发展的必不可缺的条件，同时也回避不了存在着的集体制约。即使没有班级授课制，每一个学生的发展同样也会与其所处的集体环境形成这样的互动互构关系。正是从这个意义上来看，个性化教育与班级授课制并不存在根本上的学理对立，也不是非此即彼的二元对立，问题的关键在于，如何在个性化教育与班级授课制之间寻找到一种新的嵌入方式。

2.个性化教育不等于个别化教育。

在后现代文明的影响下，在“片段化”“插曲化”的社会生活现象中，很多人理解的个性就是自我与差异，所以他们理解的个性化教育就是学校教育要为每一个独特个体的差异性发展提供个别化的服务。这一观念对于打破传统学校教育“标准化思维”具有重要价值，但是，在学理上，这一理解是存在误区的，它在一定程度上混淆了教育理念与教育形式的关系。个性化教育作为教育理念与原则，是要以学生为中心，尊重学生个性，是通过教育供给侧改革，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，但不是要在形式上把学生分割成一个一个的个体，进行逐一的个别教育。恰恰相反，每一个人都是“个体性与公共性的张力性存在”，每一个学生既是个体的，更是社会的。在学校实现立德树人根本任务的道路上，要培养社会主义的建设者和接班人，学校教育既要转变传统的“标准化思维”，不断彰显学生在学校教育中的中心地位；同时也要在尊重学生个性发展的过程中，通过集体教育的形式强化正确的价值引领。

3.班级授课制不等于学生齐步走。

正如前面的分析，班级授课制对个性化教育的影响某种程度上是教育实践中的形式异化所导致的，事实上，班级授课制承载的是一种集体教育思想。在马卡连柯的集体教育理论中，“在集体中，通过集体，为了集体”的核心理念，并不排斥对学生个性的尊重和对学生自我发展的支撑，它强调的是一种集体教育理念和实施路径的集体化。由此，我们不能把班级授课制简单理解为就是要求班级中的全部学生都必须整齐划一、同步发展、达到唯一标准。尽管当下的教育实践有这样的错误倾向，但是，这本身并不是班级授课制和集体教育的错，而是应试教育体制下“唯分数论”带来的实践异化。基于此，我们需要认识到班级授课制下，坚持个性化教育并不是要对现有教育机制的推倒重来，而是要端本清源，从学理上澄清其基本内涵和正确的实践路径。简言之，班级授课制是集体教育的重要承载，其组织形式是一种集体化的教育，它将学生个体置于集体之中，并通过集体的方式（如集体场所的环境设置、群体文化浸染、集体活动交往等）来进行教育，在这其中，集体教育依然保持对学生个性的尊重，并能借助集体资源支持学生的自由发展，因此班级授课制下依然可以实施个性化教育。

三、深度融合：个性化教育的实践路向

班级授课制不是简单的整齐划一，而个性化教育也不是个别化教育，因此在班级授课制下实施个性化教育的关键就在于寻找新的嵌入方式，那就是走深度融合的实践之路。

1.传统课堂的共性凸显与分层设计。

传统意义上的行政班级主要是一种异质化存在，但是这并不妨碍对学生个性发展的成全。事实上，个性化教育首先需要的是对所有学生的共性价值引领和核心知识教学，这一任务是完全可以在异质课堂中实现的。当然，相对于传统课堂的知识教学和传统班级德育的规范化管理而言，要实现班级授课制与个性化教育的深度融合，传统课堂也需要进行适当的变革，那就是在教学上要更多体现对核心知识和基本学科观点的教学，缩小学生对具体知识学习的效果差异；在德育上要更多体现对核心价值的教育，淡化对学生行为规范差异的强制“抹平”。由此，在凸显共性教学与德育的基础上，传统课堂的分层设计就显得尤为重要。比如，班级德育中，核心价值教育对所有人是一样的，但是不同学生的行为规范意识和自我管理能力是有差异的，因此，在具体的班级行为规范方面，就需要进行分层设计，从而为学生的差异化发展留出空间。

2.基于同质个性的“1+X”集体群建设。

个性化教育本质上还是要突显对学生个性发展的支撑，因此，在传统班级形式之外，还需要对现有的学校组织体系进行适当变革。此处的“1+X”就是以行政班级为“1”重点支撑学生的共性发展，而“X”则是基于学科延展、兴趣拓展、问题归类以及班本和校本课程所形成的新的同质化集体，主要支持具有相同个性特质的学生发展。比如北京十一学校打造了258 个高中课程模块，从而让每一个学生都能在每一个课程领域找到自己的同质伙伴，这就是基于学科延展而形成的新集体。比如班级中可以针对自控力不强的学生，形成一个有外在监督力介入的新集体（如自习联盟），以帮助这些问题同质的学生实现自我调控能力的提升。

3.学生非正式群体的教育化改造。

在大班额的现实困境中，单一的教师资源供给是有限的，这就需要充分整合教师与学生资源，增加资源供给，变革资源配置方式。具体而言，就是要从传统的“供给驱动”走向“需求驱动”，从“单一供给”走向“多元支撑”，以学生个性发展的需求来引导教育资源的供给，让每一个人都能成为班级的资源供给者。就班级内部而言，鼓励和引导学生非正式团体的发展是值得关注的切入点。其实现路径在于：通过细致调研，了解不同个性特质学生在非正式群体中的“比较优势”；通过技术支持，帮助具有“比较优势”的学生快速发展，进而赋予非正式群体一定的学习（教育）共同体特质；通过评价机制跟进，引导他们在非正式群体的交往中，实现同伴互助和自我提升。

4.整合资源建设个性化教育支持系统。

在“互联网+教育”快速发展的今天，学校与社会之间也要进行资源的整合，学校教育应该更多地立足于共性价值与知识的教育输出，立足于专业化的教育实施，在此基础上，要引导学生个性发展的非专业性需求逐步从学校向社会延展，通过社会机构和网络资源支持学生个性发展的一般性差异需求。比如极课系统可以有效满足学生在作业完成方面的个性差异需求，同时还可以反馈给传统的课堂教学；慕课系统可以有效满足学生在预习以及课堂听课效率方面的个性差异需求；社会教育机构则可以满足学生在学科特长和兴趣爱好方面的个性差异需求，等等。

简言之，班级授课制下，面对大班额的困境，要更好地落实个性化教育的诉求，必须回归集体教育的本真，真正以集体教育支持学生主动、生动的发展，特别是在资源整合和组织优化上下功夫，实现个性化教育与现实教育体制的深度融合。