台湾地区高校教师教学发展中心的经验及其启示

彭敏

【摘 要】教师教学发展中心在促进台湾高校的教师教学发展上发挥了举足轻重的作用。论文提出，台湾地区的高校教师教学发展中心对其他高校教师发展中心的启示包括：提高大学教师教学发展的地位;转变观念，重视教师发展，以多元方式服务高校教师;应用多样化培训方式，丰富培训内容。

【Abstract】The faculty development center plays an important role in promoting the faculty development of colleges and universities in Taiwan. The paper points out that the enlightenment of the faculty development centers of colleges and universities in Taiwan to other faculty development centers of colleges and universities includes： improving the status of faculty development of college faculty; changing ideas， attaching importance to faculty development， serving college faculty in multiple ways; applying diversified training methods， enriching training content.

【关键词】教师发展;台湾高校;高等教育

【Keywords】faculty development; colleges and universities in Taiwan; higher education

【中图分类号】G645                                          【文献标志码】A                                【文章编号】1673-1069（2019）12-0073-02

1 引言

研究表明，促进教师教学发展是增强高等教育活力，从而提高高等教育质量的重要手段之一。20世纪80年代起，台湾地区进入高等教育大众化阶段，高等教育量的扩张与质量之间的矛盾与日俱增，高等教育质量急剧下降。教师教学发展中心的出现有效缓解了矛盾，着实有效提高了教师教学质量，从而保证与提高了高等教育的质量。

2 台湾大学教学教师发展中心的概况

台湾地区各高校的教师教学发展中心大多成立于2006年，很多中心都是在原有一些教学支持系统的基础上建立的，组织结构都很完善。中心的组织结构分为两种：一种是直属型，直属于学校或校委员会领导;另一种是挂靠型，就是挂靠于某个单位，由学校下属的某个机构直接领导。例如，淡江大学学习与教学中心（Center for Learning and Teaching）的前身是淡江大学教育发展中心，该中心以“支持”与“支援”为服务主轴，中心的工作单位为四组：通识与核心课程教学组、教育学习组、未来研究组和教学科技组。国立成功大学教学发展中心（Center for Teaching and Learning Development）属于挂靠型，隶属于教务处，是校二级单位，该中心设有咨议委员会，另设教师发展组和教学研发组。

3 台湾大学教学教师发展中心特点的分析

3.1 专注于服务教师，致力于教师发展

台湾高校本着服务的理念，中心成立的初衷是力求通过营造优质的教学环境与增强教师的教学能力以提高学生的学习效果，促进教学质量的有效提高。例如，台湾大学教学发展中心（Center for Teaching and Learning Development，简称“CTLD”）成立的理念是“整合全校丰富的教学资源，帮助老师致力于教学方法的改进，并建立合理可行的教学助理制度与教学评价制度，激发老师的教学热诚与同学的学习动力，创造出全国最好的高等教育环境”[1]。淡江大学学习与教学中心成立的宗旨是为了改进教师教学成效，增强学生学习效果，建立教育评价与规划，落实科学技术在实际教学中的运用。

3.2 针对不同层次的人员开展多样化的培养项目

在当今的信息化时代，知识更新飞速。为了更好的教书育人，大学教师需要保持学习的持续性与前沿性，需要不断地更新教育理念，持续充实知识结构，与时俱进。所以，不同层次的老师所需要的学习内容与学习方式也有所区别，针对这一现象，台湾高校开展了多样化的培训项目。例如在台湾大学教学发展中心，新进教师必须完成“新进教师研习营”的学习，三年以下教龄的青年教师可以通过“飞雁计划”进行教学能力提升，在校服务多年的老教师可以选择“龙门计划”进行进一步的飞跃，一些有意向当老师的研究生可以申请“教学助理”[2]。所有这些中心提供的项目都是期望提升学校教学品质。

3.3 全面系统地支持教师发展，努力为教师提供个性化的服务

纵观台湾高校教师教学中心的工作，细而全。中心致力于全面系统地支持教师发展，为教师量身打造，提供个性化的定制服务。例如，台湾大学教学发展中心，该中心的教师发展组旨在帮助全校教师与教学助理提高教学质量，工作的主轴为：“两会”“双奖”“三成长”，主要业务包括新进教师研习营与教学助理研讨会、飞雁计划、教学工作坊、课堂评析与成长咨询等服务。数字媒体组旨在为全校师生提供完善的数字学习资源，主要业务包括每学期固定的数字教学工作坊，研發维护全校网络课程管理平台（CEIBA）;研发数字教学与多媒体教材;提供数字媒体咨询服务;负责建设台大演讲网（NTU Speech）等。学习促进组旨在提升全校学生学习效果，主要业务包括个别学习咨询、教务长荣誉榜——学习咨询交流网、乐在学习系列演讲、学习策略工作坊等。规划研究组旨在规划改善教学品质的策略，主要业务包括鼓励大学教师从事教与学的学术研究以及主动规划课程与教学研究。

3.4 多元化教师发展渠道

台湾高校教师教学发展中心在教师发展渠道方面，尽可能利用现代化信息手段和多元化发展模式。利用研讨会、教学工作坊、模拟教学、教学观摩等方法丰富教学发展形式;有效实现虚拟结合，充分利用高科技手段，充实网络阵地，大规模探索科技信息化教师发展途径。同时，将个性化服务与团体交流相结合，充分发挥团队。例如，在台湾大学教学发展中心，教师既可以通过网络平台（台大演讲网、TA交流平台等网站）进行学习与交流，还可以参加中心的各类定向活动，还可以利用中心的资源，尤其是中心精心整理的一些经验分享材料。

4 台湾大学教学教师发展中心建设的启示

4.1 充分重视大学教师教学发展的重要性

高校教师作为高等教育实施的主体，是高校的重要组成部分，其教学和教育能力的提高不仅与教师自身的发展息息相关，更与高校的发展紧密相连，开展大学教师发展工作是高等教育质量提升的必然要求和重要途径。中国教育由大变强，核心任务是提高教育质量，其重要途径之一就是要提高教师素质。但是我国教育主管部门和高校并没有把教师的发展切实地纳入考虑的范围。同时，现有的教师管理制度和考核制度犹如一把沉重的枷锁压在教师的双肩上，很多教师虽然很想提升自身能力，但心有余而力不足，缺乏充足的时间和精力。

4.2 转变观念，致力教师发展，服务教师

转变观念，以服务为导向致力教师发展。只有树立为教师服务的理念，让教师成为发展的主体，鼓励教师积极主动地参与教学发展，才能切实有效地促进教师教学发展。目前，国内盛行的教师教学发展以教师培训为主，以社会和组织的要求为目的，要求教师接受特定的规范培训，这体现的是教育主管部门和高校管理者的管理需求。但是其内容和方式略显老套，与现代社会的需求不匹配，难以满足教师发展的需要，通过参加这些项目，教师教学能力的提高有限。因此，教师发展应从教师主体性出发，从教师自我成长与自我发展的需要出发，注重教师的不同需求，真正做到“为了每一位教师，为了教师的一切，一切为了教师”。

4.3 应用多元化培训模式，开展形式多样、内容丰富的教师发展项目

近年来，虽然我国高校也开始重视岗位培训，但所选择的培训方式通常是选派一些教师到一些知名大学学习与培训，培训的主要形式通常采取讲座式，培训的主要内容是教育学、心理学等理论知识和经验的介绍，这种方式既耗时又耗力，且无法培养教师的实践教学能力，收效甚微。我国教育主管部门和高校应该意识到教师发展是一项长期的计划，依赖短期的培训是无法实现教师的可持续发展。台湾高校为教师的教学发展提供了多样化的服务和资源，其他地区的高校应借鉴台湾的经验，努力使自身的培训工作具备规划性与持续性;培训内容与方式具备针对性和前瞻性，且人性化;培训模式多元化;培训能够满足教师的不同层次和水平的需要。

4.4 提高資源丰富性，保证资源及时更新与完善

教学资源是课程开设的前提，是课程实施的重要条件，教学资源的丰富性和适切性程度决定了课程实施的实际水平，所以保证资源的丰富性，保证资源的及时更新与完善，保证完善资源的呈现方式，方便用户查找和使用显得尤为重要。在现代信息化时代，科学技术充斥着人们生活的方方面面，先进的教育技术可以改善传统的教学模式，提高教师教学效果和学生学习效果，所以在高校资源库的建设中要增加教育技术培训内容。高校在教师的培训中不仅要使教师熟练掌握校内各类教学辅助技术和网络教学平台的应用方法，还要持续向年轻教师介绍一些新的科学技术，鼓励教师在日常教学中使用这些技术手段。

【参考文献】

【1】陈伯璋.大学学术社群与教育改革[J].教育研究，2004（3）：22-28.

【2】陈明伟，刘小强.大学教师发展：台湾大学的经验与启示[J].中国高等教育评估，2010（2）：33-36.