多维融合，创造活在语境中的语用教学

□ 徐秀春

实现高质的语用教学，首先必须厘清语用教学的概念。关于语用教学的概念，多见“语用教学就是学习语言文字运用的教学”之类的表述。这明显是望文生义式的理解，基本无益于教学实践的改进。只有厘清语用教学的内涵，方能为一线教师的阅读教学提供可操作的指导。笔者基于长期的教学和研究实践，认为阅读教学中的语用教学大致包含以下几个方面。

一是理解语言。这里的“语言”，就阅读教学而言，是指一篇篇课文，包括构成课文的字词、标点、句子、段落及篇章等。教学实践的改进需要教师对“理解语言”的内涵作进一步深入的把握，它应该包括三个方面。（1）理解语言的内容，即课文“写了什么”。以写景文为例来说，要理解课文描写了什么景物，这些景物有什么特点，作者借此抒发了怎样的情感等。（2）理解语言的形式，即课文“是怎么写的”。包括布局谋篇、遣词造句的方式方法等。（3）学会理解语言，即“学会阅读”。包括学会解字、解词、解句、解段、解篇等。学生识了字，能读书看报了，这不就是语言文字运用吗？但此点往往被大多数一线语文教师自觉或不自觉地忽视了。

二是积累语言。先来看一个例子。有这样一句话：“我们对入校新生进行了一次摸底测试，结果成绩悬殊，良莠不齐。”请学生判断其中的“良莠不齐”用得是否恰当。优秀的学生能判断“良莠不齐”是不恰当的，因为他们知道“良莠不齐”指的是“好的坏的都有，混杂在一起”，而这个句子指的是学生成绩悬殊，并不是指人的好坏，应该用“参差不齐”。这就说明，要想精确妥帖地进行表达，必须积累大量的语言材料，包括字、词、句、段、篇等。目前，相当一部分教师不重视语言积累，这是对语用教学片面理解的另一种表现。

三是运用语言。阅读教学中的语言运用主要是指结合课文教学的随文练笔和随文的口语表达实践。此点自是语用教学的题中之义，但必须指出，语用教学不仅仅指此，前文所述两者皆是。

厘清语用教学内涵，可以帮助我们明确一篇课文的教学内容。接下去要考虑的是这些教学内容的落实问题。落实上述语用教学内容，受制于两个基本条件：一是教学时间，即课时。一般来说，略读课文教1个课时，精读课文约2～3个课时。因教学时间的限制，要求上述教学内容必然是融合实施的——教学时间不允许将它们一项一项地进行。二是教学载体，即课文。上述所有的语用教学内容始终在课文的语境中展开。这就要求多维融合，创造活在语境中的语用教学。

认识如果仅限于此，那只是停留在理念的层面，要将其真正转化为课堂教学行为，还需明晰“多维融合”到底指哪些“维度”。

一、理解语言内容和理解语言形式的融合

有人提出过一个非常有趣的问题：语言像彩虹还是盐水？盐水由盐和水组成，但通过简单的蒸馏可以将两者分开。彩虹，其实质是细小的水珠。若太阳光强烈，水珠被蒸发，那七彩的弧也不复存在。这个问题的答案是，语言像彩虹，而不是盐水——不存在可以脱离语言内容而单独存在的语言形式，也不存在可以脱离语言形式而单独存在的语言内容。语言是内容和形式的统一体，两者互为依存，不可分割。

语言的这种复合性，必然规定了理解语言内容和理解语言形式也一定应该是融合的。这种“融合”在实际课堂教学中，可以有以下三种操作方式。

一是先理解语言的内容，再理解语言的形式。20世纪的语文大家张志公先生有一著名论断：“阅读教学要带学生走个来回。首先把语言文字弄清楚，进入文章的思想内容；再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的。”张志公先生提出的“来回”，既包括“进去”，即理解语言的内容，也包括“出来”，即理解语言的形式。此种路径，是实际教学中采用得最为普遍和广泛的。

二是理解语言内容和理解语言形式同步进行。阅读课堂中驱动学生的学习，主要是凭借教师提出的问题来实现的。优秀的问题，既指向文本的具体内容，又指向文本的表达方式。比如人教版五年级下册《威尼斯的小艇》中第二自然段（关于“小艇的样子”）的主问题就可设置为：“你觉得小艇的样子怎么样？你是怎么读出来的？”在这个问题的引导下，学生既可从内容层面——如“二三十英尺长”“船头和船艄向上翘起”和“行动轻快灵活”来理解，也可以从作者的写作手法——“事实+联想”来体会。

三是由揣摩语言形式入手，指向文本内容的理解。孙犁先生的《荷花淀》中有这么一段内容：水生要去参军了，他回家将这个想法跟水生嫂说了，水生嫂答了一句：“你走，我不拦你。家里怎么办？”教师直接以“水生嫂说的话中的句号能否改为逗号”引导学生讨论。学生发现两种不同的答案：如果是句号，则表示尽管家里需要丈夫，但水生嫂是同意丈夫去参军的；如果是逗号，则表示水生嫂的态度不确定，因为她的话还没说完。在此基础上，学生认识到“一个标点，两个水生嫂”的表达效果。这个案例正印证了朱光潜先生的著名论断，“在文字上‘推敲’，骨子里实在是在思想感情上‘推敲’”。

二、理解语言和学会理解的融合

此一维度的融合强调的是“读中学读”，即在读懂一篇篇课文（即理解课文的内容和形式）的同时学会阅读、学会理解语言。在实际的课堂操作中，要实现“读中学读”，实现学会理解和理解语言的融合，其关键是强调阅读理解过程的展开。请看人教版六年级上册《老人与海鸥》教学案例。

师：请同学们快速浏览课文，看看作者是按什么顺序来写的。先写什么，后写什么？

生：作者是按事情发展的顺序来写这篇文章的。先写老人每天步行二十多公里来喂海鸥。

师：老人每天都来喂海鸥。（板书“喂”）接下来写什么呢？

生：老人与海鸥亲密无间地逗乐。

师：“亲密无间”和“逗乐”这两个词形容得好！老人用什么形式来逗乐？

生：老人边跟海鸥逗趣边叫海鸥的名字。

师：请用一个字概括。

生：老人“叫”海鸥。

师：“叫”？能否换一个字？

生：“唤”。

师：好！老人“唤”海鸥。（板书“唤”）再接下来写什么呢？

生：最后写老人去世了，海鸥送别老人。

师：也请你用一个字来概括。

生：“送”。

师：好一个“送”。（板书“送”）

师：谁能看着板书说说课文主要写了什么？

生：课文写了在昆明的翠湖边，一位老人十多年来坚持每天喂海鸥、唤海鸥，与海鸥建立了亲人般的情感，老人去世后，海鸥都来送别老人的故事。

师：归纳得非常好！现在同学们回头看一下，我们是怎么归纳出本文的主要内容的？

生：我们先找出课文按事情发展顺序写了“喂”“唤”“送”三个部分，再将这三个部分连起来，就成了课文的主要内容。

师：对！像《老人与海鸥》这样的记事类课文，我们都可以先抓取课文的关键情节，再将它们整合成一段话，那就是课文的主要内容。这是一种重要的归纳课文主要内容的方法，你们以后可以常常使用。

在这个教学案例中，教者的目的在归纳出课文的主要内容（此为理解课文内容的其中一部分），更在借此归纳过程的展开，让学生习得抓关键情节归纳课文主要内容的方法。为什么要强调将阅读理解的过程展开？因为过程的展开就是方法的展开，而方法是能力的核心。学生学会理解，其实质就是习得阅读方法，并逐步将方法熟练化，最终形成阅读理解能力。

三、积累语言和学会积累的融合

此一维度的融合强调的是“积累中学积累”，即在积累课文语言材料的同时学会积累。在实际的课堂操作中，要实现“积累中学积累”，实现学会积累和积累语言的融合，其关键是强调积累过程的展开。

《威尼斯的小艇》是经典老课文，介绍了小艇的外形特点、驾驶技术，以及它在威尼斯的重要作用。下面是一位教师教学“驾驶技术”部分时的教学处理。

1.找读：这一段围绕哪一句写？从哪些词句体会到船夫的驾驶技术特别好？

2.逐句品读，发现每句都按“行船环境+船夫应对”的方式写。

3.引读：师读总起句，生接读具体描写的三句话（男生读“行船环境”，女生读“船夫应对”）。

4.师：这段话就是按先概述后具体分述的段式结构来写的，其中“具体分述”部分是按“行船环境+船夫应对”的结构写的。明白了这一点，我想大家能很快地将这段话背出来。

生自由练习背，展示背诵成果。

5.师总结：背诵一段话，也要讲方法。掌握了正确的积累方法，积累时就会事半功倍。

上述教学案例中，教师的教学用意，在于引导学生背诵这段话，更在于无痕地渗透积累的方法。优质的积累方法一定是与语言材料的特点相适配的。教师长期坚持此类融合式教学，学生自然懂得要先理解语言材料的内容和形式，进而寻求最快捷高效的积累方式方法，达成事半功倍的效果。因此，积累语言和学会积累的融合，其实质也就是理解语言和积累语言的融合。

四、理解语言和运用语言的融合

以下是两位教师对人教版三年级下册《女娲补天》中“天塌地裂”部分（第一自然段）的教学。有同有异，值得推敲。首先来看第一位教师的设计。

1.师：天塌了，地裂了，你看到了怎样的画面？

Hadoop系统是MapReduce架构的开源实现，由于其对海量数据进行分布式处理的能力，得到了各行业应用领域的广泛使用[1]。MapReduce架构下的作业执行主要包括两个阶段：规约的Map阶段和映射的Reduce阶段。其中，Reduce阶段以Map阶段的输出作为自己的输入。因此，需要将Map阶段的结果传输到Reduce任务的执行节点，这一过程需要耗费一定的网络带宽资源。在数据中心环境下，网络资源属于较稀缺的资源，往往成为系统应用的瓶颈。在Hadoop系统中，通过使用数据压缩技术，将Map的输出结果进行压缩，再在Reduce节点进行解压缩。然而，解压过程也会引起一定的计算、时间开销。

先个体品读，再集体交流，发现课文表达上的两处秘妙：（1）课文写了“天空”“地”“山岗”“田野”和“许多人”等几个方面；（2）课文运用了“远远的”“黑黑的”“一道道”“熊熊”等叠词。

2.师：这样的画面，给你什么感受？课文是怎么说的？（天哪，太可怕了！）

3.师引生接读，总结课文的表达方式：（1）先概括后具体；（2）运用叠词形容。

4.课件出示“后羿射日”的画面。

师：当十个太阳炙烤大地时，那时又是怎样一番可怕的场景呢？请学习课文“可怕”的写法，写一段话。

第二位教师的设计，前3步与第一位一样，第4步（小练笔）发生了变化。

多媒体呈现大地上欢歌笑语的人们幸福快乐的场景。

师：请学习课文“可怕”的写法，写下你想象世界中的“幸福和快乐”。

展示学生的练笔作品。

师引导生将表现“幸福快乐”的作品与课文中表示“可怕”的语句联系着读，引发强烈对比，为女娲出场营造语境。

两位教师的小练笔设计有同有异。“同”的是都学习了课文的表达方式：一是先概括后具体的段式结构，二是运用叠词形容事物。“异”的是练笔的内容，第一位教师练写的“后羿射日”片段是课外的；第二位教师练写的“幸福快乐”片段是课内的。简单地说，不同的是语境。“语言文字运用”指的是语境中的语用，离开语境的运用是“为运用而运用”，是“伪运用”。过去强调“语言文字训练”，现在提“语言实践”，区别主要在语境。离开语境的语言文字训练是机械的、僵死的，无益于学生真实的语言运用能力的提升。因此，优质的语用教学一定是活在语境中的。只有活在课文语境中的语用教学，才能实现理解语言和运用语言的相得益彰。

五、积累语言和运用语言的融合

积累语言是为了更好地运用语言表情达意。反过来说，积累的语言只有经历运用的过程，才能更好地得以强化、活化。因此，语言的积累和运用，应相辅相成、相得益彰。

人教版五年级上册《圆明园的毁灭》中第二、三、四自然段分别介绍了昔日圆明园的布局、建筑和文物。教师是这样设计教学的。

1.抓“众星拱月”体会圆明园的布局（第二自然段）。

2.按以下三步教学圆明园的建筑部分（第三自然段）。

（1）初读，感受圆明园建筑的宏伟。

（2）细读，发现作者写作上的两个秘妙。

A.运用对比举例的方式写出了圆明园建筑的丰富多样。（殿堂的“宏大”—亭台楼阁的“小巧”；“买卖街”的“热闹”—山乡村野的“清净”；各地名胜的“实”—古诗诗情画意的“虚”；民族建筑—西洋景观）

B.使用几组“有……也有……”等连接词连接各类风格的建筑。

（3）基于对建筑的体会和对语段表达形式的发现，背诵积累全段。

3.按以下两步教学圆明园的文物部分（第四自然段）。

（1）初读，抓重点词理解“年代久远”和“文物种类繁多”，体会圆明园文物的珍贵。

（2）练笔：学习“建筑”部分的两个写作秘妙，学写“文物”。（师提供相关资料和图片）

练笔样例：圆明园中，收藏着许多珍贵的历史文物。有硕大的蔡侯申鼎，也有极为小巧玲珑的错金银龙凤纹车饰；有全身洁白无瑕的白玉马，也有镶嵌着五彩宝石的佛塔；有重达42公斤的乾隆御用盔甲，也有仅重48克的禅衣。

在以上教学案例中，通过对课文第三自然段（圆明园的建筑部分）的两个写作秘妙的学习，学生经历了“理解—积累—运用”的过程。首先，“积累”一定是基于“理解”的——只有理解了，才能更好地积累；其次，“运用”强化、活化了“积累”——积累的语言，只有经过运用，才能真正成为自我的言语经验。

语言学习需经历“理解—积累—运用”三个层级，而各个层级内部又包含多个方面。如果将此“多个方面”“三个层级”的教学内容割裂进行，课堂必然走向机械的语言训练。只有将这些教学内容的落实融合推进，并始终在课文的语境中进行，方称得上“语言实践”。此乃语文学科“综合性”的题中之义。