“新课标”倡导的是哪一种建构主义

西慧玲（浙江省台州学院人文学院，浙江临海 317000）

邹兆文（临海市教育局教研室，浙江临海 317000）

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下统一简称为“新课标”）无疑是以建构主义为理论基础的。蒋述东和刘洪文认为建构主义教育理论有三个主要流派，即个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义，并且认为“个人建构主义与激进建构主义在本质上是一致的”。［1］70胡勤则将建构主义教育观简化为两种选择，其观点与蒋述东和刘洪文两人的观点在本质上也是一致的：

建构主义教育者也有两种不同的选择方向：一是关注学习者个体建构的方法与内容，对课堂内每一个个体的想象与创造性思想都予以肯定，学生阅读的效果、阅读时所产生的情怀成为生成语文课堂内容、推进语文课堂教学的动力；另一个取向则是关注社会群体的对话所达成的共识，以共同认可的经验的清晰表达作为教学的目标，而不是滞留于个体碎片化的思想，因此，真理、科学、逻辑必然成为对话的原则。［2］

这里，我们将胡勤所说的第一种选择称之为“关注个体的建构主义”，第二种选择称之为“关注共识的建构主义”。两种不同的选择，会将我们的教学引上不同的路径，是有必要加以讨论和厘清的。

“新课标”并未明确指出它所倡导的是哪一种“建构主义”，我们也不知道课标组专家是否就这一问题进行过讨论，但我们可以从课标组成员的文章中得到一些线索。

课标组成员陆志平发表的“新课标”解读文章这样说：

依据《普通高中语文课程标准（实验）》编写的大多版本教材采用了人文主题组元的方式，以人文主题统领相关教育内容，在特定的主题情境中开展教学。每套教材都完成了课程标准规定的课程目标与内容，这就给我们以很好的启发：不以知识点、能力点组织教材也是可行的。这些教材里的主题，很富有张力，能够承载丰富的语文教育内容。［3］6

在这里，陆教授用上一轮课改教材“人文主题组元”方式的“成功”来证明“不以知识点、能力点组织教材也是可行的”，可问题是上一轮课改教材“人文主题组元”方式真的成功吗？真的“完成了课程标准规定的课程目标与内容”吗？是怎样完成的？完成的效果又怎样？

在同一篇文章中，陆教授还借用“混沌学”的话语来展望语文教学“跳出知识点、能力点的12条线的习惯性思维”后的“美好前景”：

语文学习任务群改变了知识点、能力点的组织形式。如果不跳出知识点、能力点的12条线的习惯性思维，也许会去质疑任务群里知识组织的序列，也许认为它是一团混沌。然而，正如D.霍夫施塔特所说的那样：“在表现的有序背后埋藏着一种奇异的混沌；而在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序。”［4］主题统领、学生的语文实践（也就是语文应用）为主线、板块式结构，也许会给我们带来新的惊喜。［3］6

陆志平是主张“跳出知识点、能力点12条线的习惯性思维”，并认为语文教学在“张力结构”和“混沌”的秩序中摸索，能找到“埋藏着”的“更奇异的秩序”，“这样的秩序，一点儿也不乱，这是一种新的奇异的秩序”……这种将课程知识序列混沌化的主张似乎表明，陆教授倡导的是倾向于“关注个体的建构主义”。对此，笔者表示忧虑和担心，因为，我们不知道“关注个体的建构主义”会将我们带向何方。

一、“关注个体的建构主义”会将语文教学带向何方？

其实，上一轮课程改革就已经是以建构主义教育理论为基本的理论依据了。2003年颁布施行的《普通高中语文课程标准（实验）》取消了“课程内容”这个一般意义上被认为是“必不可少”的重要内容，同时期的语文教材又大多是以人文话题来组织教学单元，这给广大一线教师带来的困扰是非常大的，并非像陆志平所说的“每套教材都完成了课程标准规定的课程目标与内容”那样简单和轻松。浙江省主要是通过编写《学科指导意见》来弥补教材知识缺位和教学内容不明确所造成的混乱的，而相当多的一线教师则是把以“高考”为代表的考试中出现并被归纳总结过的“知识”移植到教学当中，在很大程度上是用考试的内容来充当教学的内容。基础教育语文教学“练习化”和“考试化”倾向愈演愈烈，由高三蔓延到高一甚至初中、小学，中小学教学的功利化倾向是主因，语文课程的“去知识化”和课程内容的“空心化”也是一个重要原因。

那么，上一轮课改的“去知识化”和课程内容的“空心化”是教育理论界和管理层向“关注个体建构主义”积极靠拢的主动追求，还是学术界与语文教育界在摈弃烦琐僵化的“结构主义”知识框架后，无暇重新界定和准确描述语文课程核心知识和必要性知识的无奈选择，这应该是新一轮课程改革启动之际必须认真思考的严肃的问题。

我们知道，建构主义教育理论既是一种知识观，也是一种学习观。“关注个体的建构主义”教育观认为“知识与其说是客观的，不如说是个体的、适应性的”，“知识的获得是个人主动建构的结果”。［1］70其哲学上的根源是主观主义的和经验主义的，用这样的理论来指导，难免会将我们的教育引向虚无主义。上一轮课程改革中大量出现的不管学生表现怎样教师都一律报以“好好好！”“你真棒！”的现象，就是这种教育观影响的最直观的表现。

我们还知道，一种理论之所以被广泛接受而成为“显学”，正是对“旧的理论”有效“扬弃”的结果。也就是说，新的理论在很大程度上针对了对应理论的缺陷，并对其进行批判、改进。任何一种理论都不可能是绝对真理，都有其理论价值和自身缺陷，也终将会被新的理论“扬弃”，被“扬弃”的同时旧的理论价值也并不会完全消失，变得毫无意义。

与“建构主义”教育观相对应的是“结构主义”教育观。“结构主义”发轫于工业革命，它适应于现代社会追求理性、效率的客观要求，但发展到极致，也难免走向“科学主义”并在一定程度上带来“人的异化”等诸多问题。“关注个体的建构主义”适应后现代社会发展需要，强调尊重个性发展，是对“结构主义”知识观的彻底的批判。但同时它对“结构主义”知识观只有“弃”，没有“扬”，是“孩子和洗澡水一起泼掉”的教育观。而“关注共识的建构主义”，在知识观层面，它尊重人类文明发展的基本成果——共识，在学习观方面，它承认个体在认知中主动建构的作用，同时它还强调“他人”对意义建构的重要性，这是对“结构主义”学习理论和“关注个体的建构主义”的合理的“扬弃”，是符合辩证法思想的。

以上是从知识观和学习观的角度分析，下面让我们从教育的培养目标来思考。

任何教育都是为一定社会的培养目标服务的，教育的结果必然是个体的社会化发展，好的教育应该是在社会化培养进程中对学习者的个性化发展给予最大的尊重，但绝对的个性化发展是不可能存在的，也是不符合任何一种社会意识形态的教育培养目标的。

如何实现社会化？那就是要尊重社会形成的共识，哪怕这种共识也只是相对真理。

人之所以能够进化成为地球上最高等级的生命，就在于能够尊重共识、传承共识和发展共识。牛顿的物理学原理放在今天看也有其局限性，甚至将来可能被推翻，但是在相当长的历史阶段中，牛顿的物理学原理就是人类科学界的共识。既然是共识，而且是结构化的“知识”，我们就要学习它、掌握它，而不是按照“关注个体的建构主义”学习理论，拒绝承认共识性的知识，或者干脆坐在树下等待苹果或者陨石之类个性化的东西落在头上，从零开始重新探索和发现万有引力定律。

从“新课标”中反复出现的诸如“讨论”“交流”“分享”等词语中，我们能判断出“新课标”在学习观层面，是倡导“关注共识的建构主义”的；但在知识观层面，虽然“新课标”创造性地增加了18个任务群的“课程内容”，但它倡导的是哪一种“建构主义”，仍然并不明确。当前，新一轮课程改革正在启动，我们有必要在理论层面明确我们的选择，因为这是战略性问题，它将决定我们的教育发展和前进的方向。

二、语文教学能否倡导“关注共识的建构主义”？

从知识观和学习观的角度来看，“关注共识的建构主义”主张认知是学习者主动建构的结果，同时尊重真理、科学和逻辑价值，是对“结构主义”和“关注个体的建构主义”教育观的合理“扬弃”，是符合辩证法思想的。

从教育培养目标来看，倡导“关注共识的建构主义”，能实现社会化培养与个性化发展的有机统一，是符合“十八大”提出的以“立德、树人”为核心的党的教育方针的。

现在的问题是，当前的学术界和语文教育界是否有勇气承担起明确语文课程核心知识、梳理各类语文实践活动中必不可少的语文必要性知识的重任。

过去，结构主义的语文知识观讲求体系完整，结果造成了语文知识的烦琐和僵化，饱受批评，以至于现在的语文教育专家学者言不敢及“知识”。那么，如果我们不追求知识体系的完整性，也不追求永恒的绝对真理，只是明确界定和描述现阶段形成基本共识的适用于特定学段和特定学习任务的核心知识和必要性知识，这是否可行呢？

当我们站在学科的角度，热衷于搭建一种体系完备的语文知识框架时，就难免重蹈“结构主义”知识观的老路，学者们自然不愿也不屑为之；但如果我们站在语文实践的角度，去界定和描述语文的核心知识和必要性知识，是否就变得容易些呢？

我们知道，素养是“通过学科学习而逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力”［5］。素养如“道”，“道可道，非常道”，获得素养的途径只能是学习和实践，问题是学习和实践的过程是否需要“知识”（包括陈述性的、程序性的和策略性的知识）支持呢？相信大多数教师还是认为需要的，认同“关注共识的建构主义”教育观的学者也一定认为是需要的。

“新课标”编写组专家蔡可喜欢用“学习驾驶汽车”的例子来说明素养和获得素养的途径。蔡可教授说，能顺利地把汽车从北京开到广州，说明具备了开车的素养，具备这个素养，得先经教练告诉我们“松离合器、踩油门”的知识，然后要到“练习场上实践”，“把知识转化为自己的实践行为”……［6］这一形象的描述至少说明“知识”和“实践”对具备“汽车驾驶”素养不仅是必不可少的，而且还非常重要。我们知道学会驾驶需要的知识不仅仅只是知道“松离合器、踩油门”那么简单，至少还有以交通法规为核心的“科目一”要学习；按一定程序的“实践性训练”（之所以不直接称为“实践”，是因为诸如“科目二”等项目与真实的驾驶情境还是有很多不同的）也必不可少，驾校教练都知道，专项训练不到位的学员，上路时对方向盘的感觉都不对。可见，要获得汽车驾驶的素养，是需要“知识”和“实践性训练”的，如果要用“关注个体的建构主义”教育理论去指导学员驾驶，那无异于让学员直接上路，自己随意摸索，其结果我们可想而知。

素养的获得不能没有核心知识和必要性知识的支持，语文教育不能由抛弃结构主义的体系化知识转而走向不要知识、彻底回避训练的极端。因为这样做就等于把初学驾驶者直接送到马路上，把初学游泳者一脚踢进水池。如果那样，做教师也太简单了，简单到可以直接取消教师这一职业了。

新一轮课程改革不应该回避知识，而是要界定和描述成为共识的语文核心知识和必要性知识。“结构主义”知识观追求静态的体系自足与完整，“关注共识的建构主义”指导下的知识观则是从语文实践需要中梳理和总结当下成为共识的核心知识和必要性知识。这种建设，专家和学者可能还在争论（同是课标组专家，陆志平和蔡可对知识的态度就不同），还心存顾虑。认同“关注个体的建构主义”的专家学者大概会认为没必要也不可能描述语文课程的基本“共识”，或者干脆认为“共识”是不存在的；而认同“关注共识的建构主义”的学者一定认为是需要描述语文课程的“共识”的，但这项工作太过重大，太过艰巨，还在犹豫不前。

可喜的是民间从来不缺少智慧和勇气，一些一线教师已经在进行大胆而宝贵的尝试了。让我们看一下谢澹老师开发的“文学阅读与写作”任务群的专题学习内容。

谢老师将“文学阅读与写作”任务分解为三个板块。第一板块“文字里的秘密”围绕文学体裁知识安排学习活动，由四个专题组成：超越惯性——诗歌的变异与陌生化；文质彬彬——散文的知性与感性；河的第三条岸——小说的想象与虚构；尺水里的波澜——戏剧的冲突与巧合。第二板块“大地上的事情”围绕文学的题材知识展开，探讨“成长”“爱情”“战争”“自然”“故乡”五个方面的文学母题。第三板块“大师的法则”涉及的是文学批评，设置“创作与鉴赏”的专题学习内容。［7］这样的专题学习设计，以谢老师团队自己认可（认为是“共识”）的核心知识和必要性知识（体裁、题材和文学评论）来组织专题学习，既体现了“多种教学要素的整合”的任务群学习特点，又凸显了“核心知识”和“必要性知识”在专题学习活动中的重要作用，是非常有意义的尝试和努力，这比上一轮课改中大量出现的以人文主题组元的教材编写方式更科学、更有意义，也必将更经得起实践的检验。

当然，一线教师可能只能从局部和实践层面来尝试体现对语文课程基本共识的理解，但它至少表明有思考的教师是认同“关注共识的建构主义”的。而学者们则有责任和义务来整合和提升“民间智慧”，更全面更准确地界定和描述语文课程的基本共识（核心知识和必要性知识），并且把握好界定和描述的“度”，帮助语文教学走出“一讲知识就‘僵死’，不讲知识就‘虚无’”的怪圈。

至少，“新课标”应当明确地倡导“关注共识的建构主义”，学者们也要统一思想，不要再用“关注个体的建构主义”来指导社会化的教育事业，用“这是一种新的奇异的秩序”“也许给我们带来惊喜”这一类模糊大饼来诱惑我们，让我们不知如何下口。

总之，课程改革是世界性的大势，课程改革以建构主义理论为基本的理论依据无疑是正确的，现在的分歧是我们到底要倡导哪一种“建构主义”，一门课程要不要有课程的基本共识（核心知识和必要性知识）的支持，广大教师特别是学者和专家们有没有勇气和能力承担起界定和描述这种“共识”的任务，也许正是当下我们不得不认真思考的重大问题。