诗歌教学语言的文体规约

张家波（岭南师范学院文传学院，广东湛江 524048）

“在语文学习中，言语本身就是最直接最重要的审美对象，其音韵、意蕴及呈现形式，均给人以美感。”[1]杜威的实用主义美学课程观强调了美的体验在课程实践中的重要性，以审美为主要内容的诗歌教学更应该注重课堂审美体验的生成。在课堂教学中，教学语言是课堂审美体验的重要影响因素，是课堂审美体验重要的生成性和表现性因素。而在实际的诗歌教学设计和实践中，许多教师往往不能结合诗歌的文体特点使用教学语言，使得教学语言无法与教学内容和谐互融，导致教学语言单一，教学风格固化，教学缺乏个性和张力，从而限制了和谐教学和深度教学的发生。

一、教学语言文体规约的必要性

（一）语文课程本质的基本要求

语文本质上是培养学生言语能力的课程。言语能力的培养，离不开教师言语表达的示范作用。教学语言是教师知识传授的载体，也是言语表达的生动示范。因此，教学语言是语文课程实现学科育人价值的重要媒介。而言语表达贵在“得体”，“得体”是言语表达的基本要求和目标。依据《现代汉语词典》中“得体”的解释，“得体”的内涵包含言与行两方面的得当。因此，教学语言作为教师的职业语言，“得体”也应是基本要求。具体而言，就是教师语言要依照课文的文体特征，使用与之相适应的教学语言，教学语言又包括有声教学语言（比如课堂上师生双方的与课堂教学有关的话语）和无声教学语言（比如师生的体态语、板书等）。在语文教学中，学生的言语表达能力必须依靠具体的言语表达实践才能得以提高，而课堂教学语言则是在课堂教学过程中，师生重要的言语表达实践。因此，使用“得体”的教学语言，是彰显语文课程本质的基本要求。

（二）语文教学“文体知识与能力”目标的具体化

“文体”自古以来就是文学创作和鉴赏中一个基本概念，在古代文论中有不少论述体现了文体意识。如曹丕《典论·论文》：“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”曹丕所说的“雅、理、实、丽”直指文体的特质，体现了鲜明的文体意识。严羽《沧浪诗话》：“诗之法有五：曰体制，曰格力，曰气象，曰兴趣，曰音节。”严羽将“体制”放在诗法之首，是从创作层面指出文体的重要性。而在教学层面的“文体意识”要求，可以从语文课程标准中窥见一二。在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，从第四学段（7～9年级）的“阅读和口语交际”部分开始有了明确的文体知识与目标。“阅读”目标与内容第5条要求“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，第6条要求“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。在第一、二、三学段中的教学目标与“口语交际”目标中，由于是小学阶段，主要侧重于基本的阅读和口语交际能力培养。到第四学段，“阅读”目标与内容中开始涉及多种表达方式的学习和应用，开始涉及文体知识的学习，要求学生具备文体区分的知识和能力，以及运用多种表达方式的能力。在“口语交际”目标与内容中，也提出“根据需要调整自己的表达内容和方式”。而在《普通高中语文课程标准（实验）》的阅读教学目标中，也有明确的文体意识。“在高中语文必修课程的阅读和鉴赏教学中提出了十二条目标，其中第四条和第八条都是从文体的角度出发，要求在阅读和鉴赏教学中使学生了解不同的文体知识，不同文学体裁的基本特征和表达方式。”[2]课程标准是教学的依据和指南，在语文课程标准中既然有明确的文体知识和能力目标，那在实际的语文教学过程中就应该予以落实。教师教学语言的文体意识要求，可以说是教师自身对语文课程标准中文体知识和能力目标的践行和具体化。

（三）和谐教学的要求

和谐教学是课程改革与构建和谐社会所倡导的理念。和谐教学实际上是以和谐为思想内核和价值取向，并在教学关系融洽、教学要素协调、教学进程有序、教学情感交融状态下所进行的教学。[3]教学要素协调是和谐教学的核心。教师、学生、教学内容是最重要的教学要素。教学内容对教师和学生具有先天的制约性，教学内容的个性特征决定了教师应该怎么教、学生应该如何学。从文体的角度来看，教学内容又是由诗歌、散文、小说、戏剧等文体构成的。教学文本的文体特征就是教学内容的特征。因此，在教学活动中，课堂教学语言理应受文体的制约。教学语言和教学内容的和谐统一，才能实现教学和谐，也才能实现深度学习。否则，教学语言与教学内容背离产生的冲突，必然会消解教学内容本应具有的教育价值和审美价值，影响课堂教学效果。

二、诗歌教学语言文体规约的内涵

诗歌教学中教学语言的文体规约指诗歌教学应该结合诗歌的文体特点，使用与之相适应的教学语言。

（一）凝练性和蕴藉性特征规约下诗歌教学语言的意蕴美

诗歌不同于小说、散文、戏剧等文体，它具有语言凝练含蓄、结构跳跃跌宕、情感表达高度意象化的特点，诗歌的主旨也往往具有多义性。这就要求诗歌教学语言应该具有意蕴美，要避免用毫无韵味的大白话教学。这就如我们用大白话翻译《春江花月夜》，绝不可能传达出诗歌应有的意境和韵味一样。相比较而言，在文言文教学中，能将文言文翻译成准确明了的白话文，则是成功教学的表现。所以，文言文的教学语言追求简洁明了，也就是我们说的“化”。但是诗歌教学则不然。诗歌教学语言不能太“化”，而应有适当的“留白”，给学生留下应有的自我理解和感悟的空间。也就是我们常说的“只可意会不可言传”。在诗歌教学中，师生在诗歌鉴赏过程中，应重在对“意”“境”的体悟和感会，教学中必须适当保留诗歌应有的“艺术留白”。教学语言太平白直接，甚至将诗句一一对应成白话文，则属于对文本的过度解析，对诗歌的美是一种损害。就如同《庄子·应帝王》中所载“混沌开七窍而亡”的寓言故事告诉我们的道理一样。袁爱国老师在《诗意的消解与建构——新课程背景下诗歌教学的问题与对策》一文中举了这样一个案例：

当学生提出看不懂“（沉默的）是干枯的眼睛期待着泉涌的热泪”这句诗时，教师解释道：“这是一个感动的场面，应该是说大家从来不曾对农民说一声谢谢，如果说一声，农民的干枯的眼睛也许会被这泉涌的热泪润湿。”

对此，袁老师认为，用疑问的方式引导学生体会诗歌意蕴更好。一问：眼睛为何干枯？是因灾难痛苦而泣泪成血，还是因苦苦期盼却无因无果？是因瘦弱老迈而目断神枯，还是因生活赤贫而满目枯干？二问：“干枯的眼睛”何以依然期待？是饥饿期待温饱，还是动乱期待和平……[4]比较引文中教师用直接具体的解读方式和袁爱国老师设计的用发问的方式解读，我们很容易感受到二者教学效果的区别。袁爱国老师妙就妙在“不说透，不说死”，对学生的疑问，不是用直白的陈述句直接表述自己的理解，而是用疑问的形式引导学生自主思考，“引而不发”，为学生留下了想象空间，很好地展现了诗句原有的意蕴美，同时也起到了“不愤不启，不悱不发”的效果。

（二）节奏感、韵律性特征规约下诗歌教学语言的音乐美

“诗、乐、舞三位一体”，诗歌自古和音乐舞蹈有着天然的联系，具有鲜明的音乐性和节奏美。而“朗诵”是文本的有声表达，是语文教学中重要的教学语言形式。这就要求诗歌朗诵较之于其他文体，要更加注重节奏、语速和体态语。一般来说，五言诗分为两顿三节拍，七言诗分为两顿或三顿。只有根据内容确定好节拍，读出鲜明的朗诵节奏，才能展现诗歌的音乐性和节奏美。正如张海燕所说，“诗歌朗诵时要根据古典诗词特点，重点强调韵味和节奏”[5]，“能通过朗读或朗诵让学生领略到语言的魅力，进而与文本、与作者对话，获得对作品形式和思想的深层次认识，形成运用语言的能力，获得语文与审美素养，这才是语文课最终的教学目的所在”[6]。诗歌朗诵和其他文体的朗诵无论在要求上，还是技巧上，都有明显区别。比如诗歌朗诵强调声音要能体现情感的起伏，要有渲染力。而散文的朗诵介于诗歌和小说、寓言、童话之间，既不大起大落，也不夸张渲染，主要是用朴实、真切的声音表达真情实感。许多与朗诵有关的著作，也经常会按文体来分栏。比如张海燕《经典诗文台词朗诵技巧》一书的第三章就是“不同文体朗诵方法”，包含“诗词朗诵，散文朗诵，寓言故事朗诵，小说朗诵，演讲词朗诵，戏剧、影视台词朗诵等”。可见诗歌朗诵作为重要的教学语言形式，也具有鲜明的文体特征。

此外，在诗歌朗诵中还有一种极具特色的教学语言形式：吟唱。与其他文体相比，诗歌与音乐的联系最紧密，诗词吟唱也有着悠久的历史。诗词吟唱很好地展现了诗歌的音乐性和节奏美。在诗歌教学中对诗歌进行吟唱，不仅能展现其独特的教学语言形式，还能促进学生对诗歌音韵美的理解，促进学生对诗歌情感的体悟。正如白居易在《与元久书》中所言：“音有韵，义有类。韵协则言顺，言顺则声易入；类举则情见，情见则感易交。”对古典诗词而言，由于古代诗词音乐溯源与音响复原面临诸多困境，我们很难按照古谱的要求来吟唱诗词。但是我们可以不必拘泥于原始乐谱，完全可以根据自身教学需要，创造性地吟唱诗词，比如可以用普通话或者各种方言开展吟唱，也可以为诗歌按照现代乐谱知识谱曲吟唱。“白日不到处，青春恰自来。苔花如米小，也学牡丹开。”袁枚的这一首《苔》诗，被乡村教师梁俊和他的学生在《经典咏流传》的舞台上唱红了。如果这是课文当中的一首诗，梁俊老师和学生用在《经典咏流传》舞台上的方式教学这首诗歌的话，无论是从课堂教学氛围，还是教学效果来看，也一定会十分出彩。这堂课的教学语言就是吟唱，无须任何额外的言语阐释，学生就能领会体悟诗歌的思想和情感。梁俊老师吟唱的《苔》启发我们，在诗歌教学中，吟唱可以成为我们最具诗歌本色的教学语言形式。

（三）诗歌集中概括的抒情性规约下诗歌教学语言的具象化

晋代文论家陆机在他的《文赋》中指出：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮。”集中概况的抒情是诗歌的审美特征之一。诗歌不具有小说表现生活的直接性和逼真性，也不具有散文反映现实生活的写实性和现场感，它是通过具有概括性和典型性的意象来呈现一个审美化的世界。[7]那么在诗歌教学中，师生在与高度概括性和典型化的文本进行对话的时候，必须将意象化的情感具象化，如此教师、学生、文本各要素之间才能实现顺畅和谐的交流对话，才能体现课堂教学的教学性。比如，我们在学习顾城《一代人》中“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”这句诗的时候，教师必须将诗句中“黑夜、眼睛、光明”等意象用非意象化的语言来解读。教师或者指出诗人用这句诗表露了被“十年浩劫”耽误了美好时光的青年一代决心战胜蒙昧、追求光明和真理的坚定信念；或者引导学生结合自身生活经历和情感体验，个性化理解“黑夜”的意象。因为诗歌主题具有多义性，“黑夜”既可指“十年浩劫”，也可以指学生自身经历的挫折、困难等。因此，诗歌教学必须将诗歌高度概括性的情感，用具象化的言语予以表达。诗歌教学语言具有一定的具象化倾向。诗歌教学语言的具象化倾向与前文所述的蕴藉性和意会性不是矛盾的，而是相辅相成的。前者是针对诗歌意象的解读和思想情感的把握来说的，后者是针对诗歌艺术留白和诗歌意境的解读来说的。当然，教学语言不可能一成不变，更不可能模式化。诗歌教学语言的具象化和蕴藉性相辅相成，正是教学语言丰富性的表现，也是课堂教学张力的表现。

语文课堂教学不同于其他学科教学。教学语言对语文教师而言不只是传道授业的载体，也不只是教师的一种智慧和生命活动，它还是语文教师专业素养和核心能力的重要表征。因此，对语文教师的言语能力要求，不能停留在普通标准上。增强使用教学语言的文体意识，提高使用具有文体风格的教学语言能力，有利于防止教学风格固化和模式化，也有利于促生和谐教学和深度教学。[8]