基于反思的自我学习情绪调节

李姣 陈峥

朱丽丹，黄石市政府机关幼儿园书记、园长，先后荣获“全国百佳创新幼儿园园长”“楚派（湖北）教育名家”“黄石市劳动模范” “黄石名师”“黄石市学科带头人”等称号，并获得“黄石最美芳华70年70人——巾帼奋进奖”等荣誉，多篇论文在权威刊物上发表。

学习情绪对深度学习有促进作用，如情绪调节可以促进内在动机，维持注意力和增强心理韧性等。目前的研究大多聚焦于如何通过外部因素（如教师、课堂环境）调节学生学习情绪，很少关注学生的自我情绪调节能力。德国学者佩克伦（Pekrun）指出：学习者个体进行判断与评估的反思行为，会诱发不同性质的学习情绪，而这种由内在反思调节的学习情绪更加正向、稳定、持久。这就是人们常说的“外治治标，内治治本”。

反思是学习者对自身学习活动进行反向思考、自我剖析、自我认知及自我修正的过程。反思形态分为描述性反思和批判性反思，前者是关于“What”和“How”的反思，即对“我学会了什么”和“我怎么学的”问题的反思;后者是关于“Why”的反思，即对“我为什么要这样做”问题的反思。在教学中，教师引导个体进行自我反思和情绪调节时要注意年龄和学习能力的因素，此外，时空维度上的多重设计也尤为重要。因此，笔者基于自我反思视角分三种情况提出情绪调节策略。

一、不同学段的反思与情绪调节

反思对学习情绪的监控促进作用在不同年段学生中有所差异。描述性反思在深度学习的高级阶段作用不明显，更多地存在于低年段学生。在这个时期，教师可以更多地引导学生进行描述性反思，最常见的方式是回顾性言语报告，比如一节课上完，教师可以让学生分享一下这节课有什么收获、体验或感想。每月设置学习总结日，让学生自主整理回顾已学知识，并上台展示讲解。建立错题本、每周学习日记等，通过这样的方式让学生对自己的学习进行审视和評估。对于低年段学生来说，了解到自己掌握了许多知识以后，自信心就会增强，学习成就感增加，积极的学习情绪也随之高涨。反之，如果意识到自己学得不扎实，基础的知识点都不懂或该记住的没有记住，这个时候就要反思自己是否付出了足够的努力，自己给自己设定的学习标准是否过低，自己对时间的利用是否充分，是否充分利用了身边的资源等。这个时候情绪调节的重点是加强学习的内在动机和自我效能感。

对于高年级的学生而言，应鼓励他们进行批判性反思。反思的内容包括：为什么自己的理解与他人不同;自己的思维是否足够灵活;学习是为了创造、超越还是生搬硬套和模仿他人;自己是否形成了适合自己的一套学习方法。与此相配合的情绪调节应包括增强韧性，追求卓越;提升希望，自我超越。总而言之，不管是什么学段的学生，在反思时要主动地关注自己的情绪，不要过多地、反复地关注自己的失败和不足，而是要聚焦自己的优势和长处，相信自己会更好。

二、不同学习水平的反思与情绪调节

有学者做过这样一个实验，他编写了一套15道连加数填空测试题，样题如：17+19+12=16+18+1（  ），然后在初中生中进行测试。被试者答完一题后进行解题反思，再接着答完下面的题目。学生按成绩分为高、低两组，考查的变量是解题策略和解题水平。所谓解题策略指解题方法的选择，最高水平策略是忽略十位数运算法，最低水平策略是完全相加法。结果发现，解题反思后，学困生的解题正确率增加，但策略水平较低;学优生的正确率并没有显著变化甚至略有下降，但是解题的策略水平升高，解题时间也明显缩短。

笔者分析实验过程后发现，首先这种题型对于学困生来说略有难度，他在解题时更侧重解题结果的正确性方面的反思，这种反思能够激发学生的好胜心，引发解题兴趣，进而唤起乐观、自信等积极学习情绪，自然而然，他的解题正确率也会上升;但对于学优生来说，这种题型不存在困难，只要努力认真就能做对，这个时候的正确性反思对他来说意义不大，反而会引起他的厌倦情绪，发生粗心之类的低级错误，而解题策略的反思却能够引起学生兴趣，高效的解题策略所带来的解题时间的减少，更增加了他的学习成就感，产生自豪等积极学习情绪。

由此，我们可以发现，针对不同学业水平学生情绪的反思调节措施，侧重点是不一样的：学困生要更加注重解题结果的正确性方面的反思，再逐步过渡到对解题策略的反思，而学优生则应更侧重解题策略的反思。

三、不同时空维度的反思与情绪调节

一方面从时间维度着手，从课前、课中、课后三个阶段对学生进行反思训练和情绪调节。课前，引导学生预习新知识，试做例题，发现自己的困惑所在并勇于根据已有知识提出自己的理解，意在引发好奇心，激发学习兴趣，使学生课前就产生一种期待情绪，迫切地想要验证自己的理解或者解决自己的疑惑。课中，关键是学生通过老师的讲解，主动自觉地验证预习时的理解是否有误，并加以修正，同时在这个过程中，将新知识纳入自己已有的认知体系中去;课程结束时，教师要引导学生审视和评估，明确自己对本节课内容的掌握情况，了解自己学习过程中的优势与不足。课后，要整理和回顾所学内容，对知识进行查漏补缺、复习巩固。

另一方面是从空间维度出发，把反思活动由课内延伸到课外，课内主要通过对新旧知识衔接问题的比较讨论，引导学生反思自己的思考过程。课外主要有建立改错本、写学习日记两种形式。前者通过积累和记录，便于错因分析，有针对性地弥补不足，巩固学习内容;后者通过写下自己的所思、所想、所感、所得，不仅能够达到梳理知识的目的，还能够明晰自己在知识掌握和学习习惯上的优势和不足。

笔者印象特别深刻的是一名教师讲解王勃诗歌的一堂课，课前他布置了一项预习任务：王勃是一个神奇的人物，他做事很不寻常，人送外号“腹稿小神童”，为什么这么叫呢？请同学们查询相关资料了解王勃并预习《送杜少府之任蜀州》。学生听到“腹稿小神童”都特别好奇，回去查了很多资料，对第二天要学习的内容也有了一些自己的理解和疑惑。第二天上课的时候，教师以“王勃的神奇”切入，学生的学习热情高涨，纷纷举手讲王勃是个什么样的人，做了哪些神奇的事。根据学生的回答，教师梳理了一下王勃的生平经历：初唐四杰之首、年少而才高、才高闯大祸（檄英王鸡）、美文传千古（诗歌）、英年早逝、溺水而亡。进入诗歌的讲解时，这位教师没有直接讲解诗句的意思及蕴含的感情，而是列举了一些学生已经学过的关于“送别”的诗句，如王维的《送元二使安西》：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”;还有李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》：“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”等。通过对比这两位诗人送别时的悲伤忧愁，学生就会发现王勃送别时的豁达乐观，对千古名句“海内存知己，天涯若比邻”的理解也更为深刻。课堂教学快结束时，教师让大家总结收获，很多学生表示这节课的作者生平、诗句及意思自己都能够当场记下来，诗人的乐观也令人钦佩等。课堂结束，学生都意犹未尽，下课了还挤在教师身边讨论，而且因为这名教师平时就有让学生写学习日记的习惯，课后很多学生自发地写了学习日记，内容之深刻是笔者没有想到的。例如，如何学习一首古诗;我眼中不一样的王勃;王勃的神奇可以用在作文……

这堂课从多个角度引发学生自主反思，学生在不断思考的过程中，情绪焦点得以集中，始终处于一个较为积极正面的状态，以致课堂结束还意犹未尽、恋恋不舍。

因此，时间上前后相连的课前、课中、课后三阶段反思，和空间上内外延伸课内课外两部分反思相辅相成，不仅能够全方位、多角度预防学习者产生焦虑、懈怠、反感等消极学习情绪，而且有助于激发学生的学习兴趣，促使他们自动自觉地思考和总结，提高自我效能感。

综合上述分析，笔者发现了情绪调节策略的内在逻辑（见上图）：无论是课堂环境的优化、学校和家庭辅导等外在手段，还是基于反思的内在情绪调节策略，最终都是通过学生的内在反思来作用于学生主体的情绪情感。只有这种基于内在的自我反思，才能对学生的情绪调节起到积极正面的作用。

（作者单位：武汉大学教育科学研究院）

积极情绪，由于它与某种需要的满足相联系，所以通常会伴随一种愉快的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力。课堂教学中，激活学生的积极情绪是提高课堂效率的策略之一。本期，我们集中探讨学生学习情绪的自我调节。